quinta-feira, 8 de novembro de 2012

Relatório de Filme - Meu Pé Esquerdo


Título: Meu Pé Esquerdo (My Left Foot) 
Diretor: Jim Sheridan
Elenco: Daniel Day-Lewis, Brenda Fricker, Ray McNally, Alison Whelan, Kirsten Sheridan, Declan Clogham, Eanna McLiam, Marie Conmee, Cyril Cusak.
Local: Inglaterra/Irlanda Ano: 1989
Sinopse: Christy Brown (Daniel Day-Lewis), o filho de uma humilde família irlandesa, nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceção do pé esquerdo. Com apenas este movimento Christy consegue, no decorrer de sua vida, se tornar escritor e pintor.

Paralisia Motora 

O filme aborda a história de Christy Brown que tem paralisia cerebral e só consegue movimentar o pé esquerdo.
Christy Brown viveu em uma época muito preconceituosa, a sociedade acreditava que uma pessoa com deficiência era uma cruz que a família tinha que carregar. Seu próprio pai por desconhecer as especificidades da paralisia cerebral via o filho como um estorvo e tinha uma certa aversão a ele.
Tudo muda quando Christy consegue escrever o nome de sua mãe com seu pé esquerdo e seu pai passa a ter consciência de que a paralisia é física e não intelectual. A partir daí, Christy desenvolve uma grande habilidade e começa a fazer pinturas de seus familiares e etc.
Quando adulto o pintor conhece a Dra. Cole que o ajuda a desenvolver a sua fala e acaba se apaixonando por ela, que só tem intenção de manter amizade. Ele passa a se sentir solitário, pois não consegue ter um relacionamento com uma mulher.
Christy é reconhecido por sua arte e expõe suas pinturas, escreve um livro sobre a sua história de vida, supera as maiores adversidades, é homenageado por sua coragem e determinação e se casa com Mary Carr em 05 de novembro de 1972.
Esse é um filme notável por retratar a realidade vivida por pessoas com paralisia cerebral. Christy Brown é um exemplo de superação que nos evidencia que mesmo quando não há a possibilidade de uma comunicação normal, as pessoas com paralisia cerebral apresentam um alto nível intelectual e cognitivo. Cabe a sociedade fazer com que a inclusão exista realmente e fazer as devidas adaptações para receber a pessoa com necessidades especiais, superando as barreiras atitudinais, arquitetônicas, instrumental, programática e comunicacional.
No primeiro bimestre, nas aulas de prática de ensino passei a compreender que a pessoa com paralisia cerebral tem dificuldades motoras, não intelectuais ou cognitivas. Esse filme veio complementar o conteúdo ministrado nas aulas e mostrar mais uma vez que a falta de conhecimento alimenta o preconceito.


domingo, 21 de outubro de 2012

Relatório de Filme - O Milagre de Anne Sulivan


Título: O milagre de Anne Sulivan/ The Miracle Worker 
Diretor: Arthur Penn
Ano: 1962
Sinopse: A incansável tarefa de Anne Sullivan (Anne Bancroft), uma professora, ao tentar fazer com que Helen Keller (Patty Duke), uma garota cega, surda e muda, se adapte e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe tratado como qualquer criança. 

O mundo se reflete dentro da gente 

O filme aborda a história de uma garota com deficiência. Helen Keller é surdocega pré-linguística e por não ter recebido nenhum tipo de educação, não saber como se comunicar; vive exclusa da sociedade e até mesmo do convívio familiar. 
Helen Keller vive em um mundo sem som, sem escrita e sem luz; isso faz com que ela não tenha conhecimento do mundo que a cerca, pois seus pais a veem como um ser digno de pena, não souberam como proporcionar a filha um ambiente favorável a comunicação, deixando que Hellen fizesse tudo que quisesse e por causa disso ela não sabia nem ao menos; como usar os utensílios para se alimentar. 
Podemos perceber que por Hellen viver em uma sociedade preconceituosa que acreditava que a pessoa com deficiência era um estorvo para família, não lhe davam o devido respeito como ser humano. Esse preconceito destrói a possibilidade de conhecimento e crescimento, pois como a protagonista era vista como alguém incapaz de aprender, não lhe proporcionavam situações de aprendizado. 
Quando o pai de Hellen intenciona enviá-la para uma instituição de doentes intelectuais e sua mãe intervém pedindo-lhe que contrate uma tutora de um instituto em Boston, a vida da garota muda, pois sua tutora Anne Sulivan não a vê como um ser incapacitado e sim como uma garota com potencial para aprender. 
Diante de várias dificuldades e até mesmo contra os próprios pais da garota, Anne Sulivan jamais desisti de fazê-la entender o mundo que a cerca. Para se comunicar com Hellen ela utiliza o tadoma fazendo com que a garota repouse a mão sobre seus lábios e sua garganta para que ela sinta a vibração do som e a língua de sinais que ela faz com que Hellen perceba tocando os objetos e depois a sua mão e sua expressão facial. 
Hellen finalmente entende que o sinal representa algo quando Anne coloca suas mãos na água e depois faz o sinal para que ela toque sua mão. 
Esse filme nos faz perceber o quanto às relações sociais são essenciais, que o homem é um ser social e que é na língua e pela língua que o sujeito se constitui como tal. 
“Quando a gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido dentro da gente”. Rubem Alves 
Se uma pessoa é privada da visão e audição, temos outros meios de fazer o mundo, a cultura, refletir dentro dessa pessoa, o tadoma e a língua de sinais é seguramente uma forma disso acontecer. O milagre de Anne Sulivan revela como a pessoa privada da audição e da visão tem dificuldades em generalizar habilidades aprendidas separadamente, aprendem mais lentamente, necessitam de instruções organizadas e sistematizadas, mas não é por causa disso que devemos pensar que ela não tem potencial para aprender. 
Devemos criar uma relação de confiança com esta pessoa e proporcionar um ambiente interativo, favorecendo o desenvolvimento da comunicação e da autonomia dessa pessoa.

quarta-feira, 17 de outubro de 2012

Relatório de Filme - O Estudante

Ficha Técnica


Título: O Estudante/ Original: El estudiante 
Diretor: Roberto Girault 
Elenco: Jeannine Derbez, Cuauhtémoc Duque, Pablo Cruz, Jorge Lavat, Norma Lazareno, Daniel Martínez, Siouzana Melikian, Jorge Luis Moreno, Cristina Obregon, José Carlos Ruiz, Silvia Santoyo
Duração: 96 min./ Ano: 2009 
País: México/ Gênero: Drama 
Distribuidora: Califórnia Filmes 
Sinopse: Chano (Jorge Lavat) tem 70 anos e resolveu se inscrever para cursar Literatura na faculdade. Com isso ele passa a lidar com os jovens, um universo bastante diferente do qual está acostumado. Entretanto, sempre tendo Dom Quixote como exemplo maior, ele enfrenta as barreiras causadas pela diferença de idade e faz novos amigos. Até que um dia um acontecimento inesperado o atinge em cheio, fazendo com que seus novos amigos tenham que auxiliá-lo.


O Estudante: Uma demonstração de amor ao conhecimento


O personagem Chano decide voltar a estudar e inscreve-se no curso de Literatura, podemos acompanhar no filme que ao cogitar a possibilidade de tal feito Chano se vê intimidado pela filha que acredita que o pai fará papel de ridículo ao retornar aos estudos com 70 anos de idade. A esposa a princípio não concorda com a decisão tomada pelo marido porque desejava desfrutar junto a ele o tempo lhes restava, mas no decorrer da história mostra-se companheira e motivadora, a mesma o acompanha na efetuação de sua matrícula, episódio em que novamente é vítima do preconceito da atendente que o indaga sobre a presença do filho ou do neto que deseja cursar a universidade.
Na universidade o senhor sente o preconceito dos jovens alunos e até mesmo do professor que em determinado momento o excluí da participação numa peça baseada na obra de Miguel de Cervantes, intitulada Dom Quixote, alegando que Chano não se adaptaria as exigências do trabalho. Dessa forma, o professor adota uma postura autoritária, menospreza o conhecimento e a capacidade de seu novo aluno. 
Este filme apresenta diversas passagens interessantes como, por exemplo, o momento em que Chano visita a universidade com a neta antes de matricular-se e o “cuidador e zelador” da biblioteca o surpreende no local e questiona sua presença ao passo que o primeiro lhe responde “a porta estava aberta” e o zelador lhe diz “as portas da cultura como as da igreja e aquelas da política estão sempre abertas ou deveriam estar” e quando a neta de Chano questiona o cuidador sobre ela ser grande ou não, responde “aqui todos somos grandes e todos somos pequeninos, todos somos o que queremos ser, o que a nossa imaginação nos permite ser”, mas mesmo tendo essa visão ele expulsa Chano e sua neta alegando que o espaço só pode ser utilizado por alunos regularmente matriculados e mantém a porta fechada para que qualquer um não entre. Vemos aqui a importância atribuída ao ato de ler, a ciência de que a leitura pode nos levar a lugares distantes para conhecermos outros mundos possíveis e que a escola ou universidade poderia contribuir com o acesso a cultura permitindo consultas ao seu acervo. 
No decorrer do filme podemos ver que Chano conquista a estima dos jovens alunos que tornam-se seus amigos e ele um grande incentivador do potencial deles. Assim, o senhor acaba sendo convidado para uma festa com a turma e nesse episódio vemos que apesar de todos os presentes terem nascido em épocas distintas, possuem a mesma essência, passaram por crises e problemas e tem desejos e sentimentos semelhantes e próprios das diferentes fases da vida, o que faz com que Chano seja um conselheiro dos jovens em determinados momentos. 
Como a preparação para encenação da peça não estava fazendo sentindo para os alunos, os mesmos buscam o auxílio do colega mais maduro que lhes diz: “as grandes obras estão cheias de sabedoria de vida, no entanto, para encontrá-la temos que fazê-la nossa e para entendê-la deve-se compartilhar, dizê-la não apenas ler, explicar não apenas escrever” e assim Chano os induz a ler e interpretar passagens da obra de Cervantes para os transeuntes da cidade e com isso os jovens vão atribuindo significado ao romance. 
Dessa forma, Chano nos mostra o quanto o conhecimento conquistado pela sua experiência de vida é tão importante quanto o acadêmico, o quanto esses saberes são primordiais na construção de novos conhecimentos e que o contato com a literatura de qualidade pode transformar o ser humano e seu ponto de vista sobre as relações que estabelecemos com o outro em diversos contextos sociais e sobre os mecanismos constitutivos da sociedade, do que está sendo, de como estamos sendo no mundo. 
No final do filme o estudante perde sua esposa e acaba se afastando dos estudos, pois sente-se sozinho no mundo sem a sua companheira e razão de sua existência, com o passar dos meses e com o incentivo de seus jovens amigos Chano retoma os estudos. 
Em vista das observações feitas acima, podemos concluir que Chano possuía saberes que a escola/universidade não nos ensina, conhecimentos que foram frutificados no campo da vida e que são repletos de significação. 
Este filme contribui para minha formação porque pude estabelecer relações entre o enredo, o conteúdo ministrado em aula e a função do professor ao trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Percebi que os saberes deste público devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem, sua experiência de vida deve ser respeitada e é carregada de significação que pode ser um elo com o que se pretende ensinar, que este público tem características próprias e um modo de aprender singular e que o incentivo do professor e da família são primordiais para o progresso deste aluno que não teve a oportunidade de completar seus estudos na idade apropriada por qualquer motivo (entre os quais é frequente a menção da necessidade de trabalho e participação na renda familiar desde a infância).

quinta-feira, 4 de outubro de 2012

Administração Escolar e Transformação Social

1) Mesmo que muitas vezes os problemas educacionais sejam analisados como se fossem de ordem administrativa (aplicação de verbas, incompetência das pessoas etc...), quais são as características específicas da Administração Escolar? Explique. 

A administração Escolar tem características semelhantes a da administração Geral e realiza-se no seio de uma formação econômico-social. No entanto, diverge das empresas em geral, pois visa fins de difícil identificação e mensuração, tem um caráter de prestação de serviços e é a mão de obra que possui participação relativa mais elevada, o que não ocorre na empresa, que tem grande participação relativa das máquinas e demais meios de produção em geral. Estes são aspectos que devem ser considerados ao aplicar a administração empresarial na escola para que esse processo se realize com êxito.

2) A administração capitalista é constituída por procedimentos gerenciais (controle do trabalho alheio) e conteúdo técnico (alternativas econômicas e eficientes com fins ao alcance dos objetivos). Como esse tipo de administração é implementada nas escolas, qual o enfoque predominante e quais as conseqüências para a atividade pedagógica? 

Administração capitalista é constituída por procedimentos gerenciais e conteúdo técnico, foi implantada na escola com o objetivo de atender os interesses da classe dominante, isso é perceptível na escola através das normas técnicas administrativas, que visam alcançar altos índices de produtividade, e que a instituição escolar assume para aprender em termos de eficiência e racionalidade, tornando a administração escolar atrofiada em numero excessivo de normas e regulamentos com a tributos meramente burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequado a soluções de problemas; ao implantar na escola regras de organização empresariais entende-se que os problemas são causados por falta de recursos e com aumento dos recursos esses problemas podem ser facilmente resolvidos, se não forem a culpa é da administração que não pode ser considerada boa.
Entretanto, esse tipo de administração reduz o sentido pedagógico característico da escola, conforme a classe dominante passou a destinar menos recursos para as escolas públicas, as salas foram ficando cada vez mais cheias, os recursos didáticos ficaram cada vez mais precários e insuficientes, o professor e o quadro geral dos funcionários teve seu salário diminuído causando a baixa qualidade do ensino.

3) Qual o papel do diretor de escola (educador x gerente) e quais, de acordo com o texto, são as pressões que ele sofre? Por que o autor reforça a idéia que a Administração Escolar é conservadora? 

O diretor da escola está no topo da hierarquia da escola, cabe a ele a ultima palavra a ser dada, como representante da lei no ambiente escolar, cabe a ele a supervisão e o controle das atividades, para isso cada funcionário tem suas funções delimitadas que no sistema hierárquico burocratizado facilitam a controle e cobrança das tarefas atribuídas.
Na administração escolar o diretor é responsável por duas funções que em principio são inconciliáveis, a primeira refere-se ao seu papel de educador que atribui-lhe a tarefa de buscar os objetivos educacionais da escola; a segunda refere-se ao seu papel de gerente que o torna o responsável pela instituição escolar que o fazem cumprir com as determinações de emanadas dos órgãos superiores do sistema de ensino, esses órgãos bombardeiam a escola com leis, resoluções, portarias, regulamentos, etc. Dessa forma o diretor dispõe de um tempo considerável de seu trabalho para atender essas formalidades burocráticas, e ainda encontra obstáculos legais para soluções de vários de seus problemas.
Assim o diretor também se vê pressionado de dois lados, o primeiro enquanto as reivindicações dos professores e pessoal da escola na busca por melhorias de condições de trabalho que promovam a melhoria do ensino, o outro lado diz respeito às pressões feitas pelo Estado que pede o cumprimento dos regulamentos e determinações da escola.
A impotência do diretor em resolver os problemas da escola articula-se como papel de gerente que o Estado lhe reserva, por isso a escola tem a função administrativa conservadora, pois nos mecanismos de gerencia percebem-se as ineficiências de buscar seus objetivos educacionais.

4) Qual é a natureza do trabalho realizado na escola (distinguir escola pública e escola privada)? É trabalho produtivo ou improdutivo? Explicar esses conceitos. 

A escola tem como objetivo distribuir o saber historicamente acumulado, nesse sentido a natureza do trabalho realizado na escola é não material, pois está voltado a produção de ideias, divulgação da cultura, e não produz um produto em um momento que é consumido em outro momento, essa é uma característica da educação escolar, entretanto na escola privada existe um trabalho produtivo, pois nas relações estabelecidas nesses estabelecimentos, gera mais valia , pois o valor das mensalidades junto com as horas de trabalho de cada professor e funcionário geram a mais valia para o dono da escola.
Enquanto na escola pública há um trabalho improdutivo pois o dinheiro para manter a escola vem dos impostos e não gera-se mais valia nesse processo.

5) Se o modo de produção capitalista não pode aplicar-se de forma plena na escola em virtude da natureza da educação, situe: 
a) Papel do educando (como matéria-prima, consumidor, co-produtor). 
b) Produto da ação educativa. 
C) Natureza do saber envolvido no trabalho escolar (que não pode ser expropriado do trabalhador).

Por conta da função pedagógica da educação o modo capitalista não pode aplicar-se de forma plena na escola para entender isso é preciso observar os seguintes aspectos:
a) Papel do educando - o aluno na perspectiva capitalista é tanto matéria prima, consumidor e co produtor, seu papel de matéria prima se dá ao observá-lo como o produto que será transformado no final do processo, acontece que ele também situa-se como consumidor já que é o aluno quem consome a aula que o professor está lecionando, dessa forma percebe-se que não existe uma separação entre produção e consumo; seguindo esse raciocínio podemos perceber o papel do aluno também como co produtor, pois se o consumidor não separa-se da produção, entende-se que a aula acontece com a presença do professor e do aluno que não está apenas presente, e sim participando, logo ele colaborou na produção da aula.
b) Produto da ação educativa - a aula é considerada o produto da ação educativa, mas ao considerar o aluno objeto e sujeito da ação educativa faz necessária uma reflexão mais profunda sobre isso, afinal no momento da aula o sujeito “consome” alguns conhecimentos e alguns fatores se prolonga para além do momento da aula, identificando que o consumo da aula não é apenas imediato, outro fato relevante diz respeito aos mecanismos de avaliação da qualidade dos produtos, no capitalismo se um produto não satisfaz os consumidores eles se inclinam aos concorrentes, no caso da aula, o aluno não possui um mecanismo de sanção tão eficiente, no caso dos discentes do ensino privado ainda há uma certa margem de pressão direta quando não se sentem satisfeitos, pois afinal estão pagando, enquanto que os discentes do ensino público não se manifestam porque quase nunca agem como consumidoras, pois lhes falta consciência que indiretamente pagaram pelo produto, pois pagam impostos.
c) Natureza do saber envolvido no trabalho escolar - no processo de produção capitalista um meio de garantir a produção é a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, no caso do saber envolvido no processo escolar isso não pode ocorrer, pois o professor precisa ter conhecimento daquilo que vai ensinar sendo isso uma característica essencialmente pedagógica, a divisão nesse sentido não pode acontecer na escola.

6) Explique os pressupostos básicos de uma Administração Escolar comprometida com a transformação social:
a) especificidade da Administração Escolar (que deriva dos objetivos da escola e da natureza desses objetivos
b) Racionalidade social (racionalidade social: escola determinada socialmente – racionalidade externa).
c) Racionalidade interna – integrar discurso com a práxis – na busca efetiva dos fins propostos.
d) Participação coletiva – administração democrática.
e) Consideração das condições concretas – criar as condições concretas de participação; buscar a racionalidade técnica e cumprir sua função política.

A administração escolar pode colaborar para a transformação social, e isso pode ser observado ao analisarmos os seguintes pressupostos:
a) Especificidade da Administração Escolar - comprometida com os interesses da classe dominada, a administração escolar democrática tem como características os objetivos que se busca alcançar com a escola e processo que envolve essa busca, compromete-se com a apropriação do saber e da consciência critica.
b) Racionalidade Social - a própria racionalidade interna existe para função de executar os objetivos, mas para que os objetivos da educação sejam alcançados há uma transcendência dos limites da escola, pois o que se realiza na escola tem repercussão na vida do todo social, podemos verificar assim a racionalidade externa em termos de desempenho da escola. Esse é um aspecto que deve ser considerado, pois sabemos que a escola em seu discurso de neutralidade serve a atender os interesses da classe dominante, é nesse ponto que percebemos que a ação administrativa pode servir para conservar a realidade social ou para sua transformação, nesse nível é que a racionalidade se manifesta externa.
c) Racionalidade Interna – a administração escolar preocupada com a transformação social possui objetivos que buscam atender os interesses da classe trabalhadora, para isso é necessário que ao se determinar os objetivos que visam à transformação social, haja uma busca constante no intuito de alcançar esses objetivos, pois a prática administrativa torna-se conservadora por manter os objetivos apenas no nível do discurso. A intenção da racionalidade interna nesse caso é integrar o discurso da prática para alcançar o que está sendo proposto.
d) Participação Coletiva - a busca de integrar o discurso a prática, é um aspecto que diferencia esse tipo de administração da conservadora, nesse sentido é necessário uma gestão democrática, pois assim serão considerados todos os agentes envolvidos no processo educativo, partindo do quadro de funcionários, dos alunos, até a comunidade, o diretor preocupado com a escola revolucionária, através do dialogo entende as necessidades individuais e coletivas da comunidade e busca superá-las ao integrar nos objetivos da escola, ao mesmo tempo vai progressivamente ajudando a comunidade a tomar consciência de sua condição social, aspectos que os contemplem tornando a escola mais democrática, assim o poder não estará centrado em um individuo que controla os demais e sim em um grupo de pessoas com interesses semelhantes. O autor esclarece que as condições para que essa administração com participação coletiva aconteça não está pronta, é preciso encontrar os meios pra que isso aconteça, tendo em vista o que concretamente é possível fazer. Essa prática administrativa reforça a democratização interna e também o fortalecimento da unidade escolar externamente.
e) Consideração das Condições concretas - fundamentando a participação recíproca entre todos os setores envolvidos na participação democrática da escola, percebemos a necessidade de considerar as condições concretas tanto na escola como na sociedade em que essa escola está inserida, é preciso partir da realidade para alcançar os objetivos da administração democrática, envolvendo pouco a pouco o maior numero de pessoas para que essa prática aconteça.
Considerar por exemplo as condições de trabalho dos pais dos alunos, porque assim entende-se que pela sua jornada de trabalho, um encontro em uma reunião com o professor já é algo consideravelmente difícil de ser realizado, quanto mais participar de reuniões com diretor e outros setores da escola para discutir assuntos que ele não compreende como os de seus interesses. Por isso a necessidade de entender a situação da comunidade que está ao derredor da escola, fazê-los perceber que seus interesses estão ligados aos interesses da escola. Para alcançar os objetivos da escola revolucionária os professores precisam ter essa consciência critica da realidade, para não utilizarem o falso discurso da neutralidade política ajudando a eliminar a dominação de uma classe sobre as demais e consequentemente as desigualdades sociais.


Referência 
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: Introdução Crítica. 11ª ed.  São Paulo: Cortez, 2002

quarta-feira, 3 de outubro de 2012

Transformação Social e Educação Escolar

1) Explique o conceito de transformação social, apresentado pelo autor (sociedade política x sociedade civil). 

Para o autor, a transformação social é a superação da maneira como se encontra a sociedade, ou seja, a superação das classes sociais e não somente a atenuação dos antagonismos existentes, por iniciativa da classe dominante. É o processo pelo qual a classe dominada busca arrebatar a hegemonia social das mãos da classe dominante, construindo um novo bloco histórico sob sua direção.
Para compreendermos como se organiza a sociedade capitalista é essencial que saibamos como funciona a superestrutura política, jurídica e ideológica da sociedade.
A superestrutura se compõe de duas instâncias, dialeticamente interligadas, mas que possuem suas especificidades, são elas:
- A sociedade política, ou Estado no sentido estrito, na qual a classe no poder utiliza os mecanismos de coerção estatal (forças aradas, tribunais, legislação, política etc) para dominar os grupos discordantes dos rumos impressos pela mesma e nos momentos de crise no comando e na direção quando fracassa o consenso espontâneo. Esta se utiliza da coerção, sendo assim, os grupos oprimidos só se submetem diante da presença do opressor e este deve manter uma vigilância constante para que a obediência se mantenha.
- A sociedade civil que agrupa os organismos chamados “privados” utilizando-se da persuasão e não da coerção, seus efeitos são duradouros, pois os grupos sociais dominados são convencidos pela exposição à argumentos que favorecem sua escolha num determinado sentido, privando-os dos demais por meio dos mecanismos inerentes aos meios de comunicação de massa, à escola, às associações científicas e culturais em geral, às igrejas, aos sindicatos e associações profissionais, aos partidos políticos, enfim, a todos aqueles organismos ditos “privados”.
Na sociedade capitalista estas duas instâncias canalizam suas atividades para garantir o domínio da classe detentora dos meios de produção, por meio dos mecanismos persuasivos citados anteriormente difunde a sua ideologia e através da direção intelectual e moral passa a exercer a hegemonia na sociedade.

2) Explique o conceito de intelectual orgânico. 

O intelectual orgânico, no sentido estrito, é a pessoa que tem inclinação para as coisas do espírito, inteligência. Entretanto, para o autor, todas as pessoas são intelectuais, mas nem todas tem a função de exercer esse papel na sociedade. Então, define-se o intelectual como aquele que está ligado a estrutura econômica e também comprometido com os interesses de determinada classe social.
No sistema capitalista o vínculo orgânico do intelectual se dá a partir de sua ligação com a classe dominante ou com os proletariados, isso não significa que esse vínculo aconteça por conta da classe na qual esse intelectual está inserido e sim de como sua função será necessária economicamente em uma dessas classes.
Em outras palavras, um intelectual orgânico pode ser ma pessoa que nasceu na elite e se identificou com a classe trabalhadora, por isso busca seus interesses ou pode ser uma pessoa que vem da classe trabalhadora e identifica-se com a classe burguesa e busca seus interesses.

3) Explique a relação entre educação e política (ressaltando a especificidade de cada uma dessas práticas). 

Política e educação têm suas especificidades, possuem relações recíprocas e são inseparáveis.
A política busca vencer o adversário visando seus próprios interesses, é uma relação que se trava entre contrários antagônicos, ou seja, entre grupos com interesses distintos e a prática educativa busca atender os interesses da outra parte com a qual nos relacionamos, é uma relação que se trava entre contrários não-antagônicos, ou seja, entre grupos que estão em busca dos mesmos interesses.
A educação tem uma dimensão política e a política tem uma dimensão educativa. Por meio da dimensão política da educação se fortalece ou enfraquece os interesses da classe dominante e por meio da dimensão educativa da política se fortalece ou enfraquece a prática política e o convencimento para o engajamento na mesma luta. Isto porque a escola é um aparelho ideológico que pode tanto contribuir para que as relações de poder se perpetuem quanto pode trabalhar para que ocorra uma transformação no modo como o sujeito se vê e vê ao mundo objetivando-o e agindo sobre ele.
Assim, a dimensão política da educação envolve a apropriação dos instrumentos culturais para lutar contra os mecanismos de opressão e a dimensão pedagógica da política envolve a aliança entre os grupos não-antogônicos, ou seja, aqueles que possuem os mesmos interesses visando à derrota dos antagônicos que buscam perpetuar a maneira como se encontra a sociedade organizada visando seus próprios interesses que divergem dos não-antagônicos.
Portanto, a educação se revela como elemento de transformação social.

4) Como a educação escolar, conforme o autor, pode contribuir para o processo de transformação social? Explique. 

Conforme o autor, a educação poderá contribuir para a transformação social, na medida em que for capaz de instrumentalizar as classes dominadas com a apropriação do saber historicamente acumulado da ciência, da tecnologia, da filosofia, da arte, enfim, de todas as conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histórico que hoje se concentram nas mãos da minoria dominante. Esta descentralização do saber possibilitará a afirmação, a emancipação cultural, a luta pela desarticulação do poder capitalista e a organização de uma nova ordem social pela classe trabalhadora.

Referência 
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: Introdução Crítica. 11ª ed.  São Paulo: Cortez, 2002.

terça-feira, 2 de outubro de 2012

A Administração Capitalista

1) Com se dá o processo de produção capitalista?

No processo de produção capitalista os meios de produção que são: a matéria-prima e os instrumentos de produção (ferramentas máquinas, etc.) e a força de trabalho que é toda energia humana gasta no processo de produção, que acrescenta ao produto final mais valor do que o que ela mesma possui, se tornam mercadorias.
O valor da força de trabalho se mede pelo tempo de trabalho socialmente necessário para produzi-la. Esta força de trabalho se produz e reproduz pelo consumo dos meios necessários à subsistência do trabalhador e de sua família. 
Para suprir suas necessidades o trabalhador vende sua força de trabalho e nesse processo produz mais que o necessário à sua subsistência e de sua família produzindo um trabalho excedente. 
O capitalista investe dinheiro na compra de mercadorias: meios de produção e força de trabalho que serve para fazer um produto que será vendido e transformado em uma maior quantidade de dinheiro em relação ao empregado inicialmente. 
Para obter esta maior quantidade de dinheiro o capitalista se vale do trabalho excedente do trabalhador. O valor produzido pelo trabalhador durante o tempo de trabalho excedente é a chamada mais-valia, objetivo último do processo capitalista.

2) “O processo de produção capitalista só se sustenta, pois a partir da exploração do trabalho alheio” p. 44. Explique a afirmação. 

O capitalista se apropria da mais-valia que se constitui na exploração do trabalho, porque o mesmo não paga o trabalhador por todo o trabalho realizado, apenas pelo necessário para produzir o valor de sua força de trabalho que é o necessário para o trabalhador e sua família subsistir.

3) De que formas ocorre a expansão do capital? Explique: 
a) Materialização no produto de valor superior (meios de produção e força de trabalho) 
b) Venda das mercadorias (preço+qualidade) 

A expansão do capital ocorre por meio da mais-valia gerada pelo trabalho excedente produzido pela força de trabalho vendida ao capitalista que é inerente ao modo de produção capitalista e através do prolongamento da jornada de trabalho e/ou pelo aumento da intensidade do trabalho que gera a mais-valia absoluta que é constituída pelo aumento da exploração da força de trabalho. No entanto, este tipo de exploração, encontra barreiras naturais e sociais por conta das capacidades físicas do trabalhador e de sua resistência à exploração ilimitada de sua capacidade de trabalho. 
Com o desenvolvimento do processo de produção capitalista e com a luta de trabalhadores por melhores condições de trabalho pela redução da jornada de trabalho, o capitalista passa a dispor de outros meios para expandir seu capital por meio do aumento da produtividade do trabalho que implica no aumento relativo do tempo de trabalho excedente, reduzindo-se o tempo de trabalho necessário sem prolongar a jornada de trabalho e/ou sua intensidade decorrendo na mais-valia relativa, o que incidi em uma mudança no processo de trabalho. 
Para expandir seu capital continuamente o capitalista investe na produção de valores de uso, sendo necessário que as mercadorias produzidas materializem valor superior ao que foi investido inicialmente nos meios de produção – matéria-prima e instrumentos – e na força de trabalho e que as mercadorias produzidas sejam vendidas, para isso é preciso que os produtos apresentem preço e/ou qualidade vantajosas em relação aos concorrentes. É a partir do aumento da produtividade que essas vantagens são asseguradas. 
Este aumento de produtividade implica na mudança do processo de trabalho surgindo assim a divisão pormenorizada do trabalho que incumbe ao trabalhador apenas uma parcela do trabalho total que é realizado por todos os trabalhadores empenhados na produção de determinada mercadoria, culminando na elevação da produtividade, pois não se perde tempo passando de uma etapa do trabalho a outra, ganha-se destreza na parcela que lhe foi incumbida e a invenção das máquinas abreviam o trabalho. No entanto, promove-se a desumanização do trabalhador e o desgaste de suas potencialidades físicas e espirituais, tonando-o um ser desestimulado e não-pensante porque aliena-o do produto de seu trabalho que é a capacidade que o torna humano e social, é a máquina que utiliza o trabalhador determinando o ritmo de produção, priva-se assim o trabalhador de exercitar sua inteligência. Esse processo de produção é vantajoso para o capitalista, pois produz mais e o mesmo pode comprar separadamente a capacidade de trabalho que necessita em determinada etapa do trabalho barateando a força de trabalho, pois se todo o processo de trabalho fosse feito por um único profissional a força de trabalho se tornaria uma mercadoria menos vantajosa para o capitalista, porque o trabalhador só lhe proporcionaria o lucro da mais-valia produzida pelo trabalho excedente e não uma maior expansão do capital através do aumento de produtividade. 
O capitalista aproveita o máximo possível seu capital constante - matéria-prima e instrumentos que por si só não acrescentam valor ao produto – e com o seu capital variável – força de trabalho que é o que acrescenta mais valor ao produto - não é diferente, pois com a utilização máxima da força de trabalho o capitalista terá maior quantidade de valores de uso dentro da mesma quantidade de tempo e consequentemente aumentará o seu lucro, objetivo último do processo capitalista.

4) Explique as características da gerência enquanto controle do trabalho alheio (administração científica).

A gerência busca superar o desinteresse do trabalhador e neutralizar sua resistência às condições de trabalho que os impele a desumanização. No processo de produção capitalista ocorre a valorização do capital por meio da exploração do trabalho, portanto, torna-se necessário a racionalização dos meios de produção e da força de trabalho e consequentemente o controle sobre o trabalhador para produzir cada vez mais lucro. 
O capitalista busca por meio da gerência o controle para que se dê a expansão do capital com total aproveitamento dos meios de produção e da força de trabalho, encontrando respaldo na própria forma de organização do processo de produção que se dá através da divisão pormenorizada do trabalho abrindo margem para que a gerência desempenhe seu papel de controle do trabalho alheio. 
A divisão pormenorizada do trabalho implica na separação do trabalho intelectual e manual dissociando-se a concepção da execução, restringe-se ao trabalhador a função de execução através de sua habilidade física privando-o da participação intelectual, pois lhe cabe apenas a tarefa parcelar e repetitiva ocasionando a desqualificação do trabalhador e a desumanização. Somente ao final do processo de produção da mercadoria no nível do trabalhador coletivo resgata-se o sentido humano do trabalho e a unidade substancial de concepção e execução. No entanto, esta unidade pertence ao capitalista que se apropria de todo o saber produtivo e intelectual submetendo o trabalhador ao seu poder neutralizando-o e cerceando-o. 
Como não cabe ao trabalhador a função de concepção a gerência determina o ritmo e o método de trabalho que atenda aos interesses capitalistas, porém a mesma não poderia determiná-los se fossem concebidos pelo trabalhador para atender a seus interesses, torna-se a concepção um instrumento de controle da gerência que classifica e tabula os conhecimentos que os trabalhadores possuíam reduzindo-os a normas, fórmulas ou leis para que o trabalhador execute diariamente com isso existem os poucos que pensam nas formas de conseguir produzir para obter mais capital e outros apenas desempenham uma pequena parte do processo de produção fazendo isso de maneira cada vez mais mecânica.

5) Como a burocratização das atividades no interior das empresas é vantajosa para a administração capitalista (sentido técnico e político)? Dê exemplos de como esse modelo acontece nas escolas. 

Para a administração capitalista todos os princípios e regras da divisão pormenorizada do trabalho devem ser aplicados ao trabalho intelectual e não só ao manual. Esta burocratização é vantajosa para administração capitalista, num sentido técnico, porque com a execução de um trabalho repetitivo o trabalhador adquiri habilidade e aumenta a produtividade e consequentemente a mais-valia favorecendo a expansão do capital, num sentido político, porque por meio da divisão pormenorizada do trabalho o trabalhador fica submetido as decisões da gerência e ao controle do capital sobre o trabalho que detém todo o saber e segue dominando todos os ramos e setores da produção tanto horizontalmente quanto verticalmente diminuindo cada vez mais as alternativas de trabalho da classe trabalhadora, perpetuando-se a dominação político-econômica. 
Exemplo: Cada trabalhador da escola é incumbido de um tipo de tarefa determinada pela equipe gestora, que também tem o seu trabalho subdividido, tendo sempre uma hierarquização e o controle do trabalho alheio feito por um segmento sobre o outro.


Referência
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: Introdução Crítica. 11ª ed.  São Paulo: Cortez, 2002.

sábado, 29 de setembro de 2012

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)


O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil é um conjunto de sugestões e referências para creches, entidades equivalentes e pré-escolas. Faz parte dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados pelo Ministério da Educação. Seu objetivo é auxiliar professores de Educação Infantil a realizar seu trabalho educacional com crianças pequenas, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que estabelece, pela primeira vez na história do Brasil, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica.
A intenção do referencial é indicar caminhos que contribuam para que as crianças desenvolvam integralmente sua identidade e para que possam ser capazes de crescer como cidadãos, com direitos à infância reconhecidos. Além disso, serve para que se possa realizar, nas instituições de educação, um trabalho que contribua com a socialização dos alunos dessa faixa etária, além de tornar o ambiente escolar propício ao acesso e à ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é organizado da seguinte forma:
• Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos singulares e diversos.
Segundo o RCNEI, são Objetivos Gerais da Educação Infantil:
- Desenvolver uma imagem positiva de si.
- Descobrir e conhecer, progressivamente, seu próprio corpo.
- Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças.
- Estabelecer e ampliar, cada vez mais, as relações sociais.
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade.
- Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
- Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita), ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação.
- Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação diante delas e valorizando a diversidade.

Acesse os Referenciais na íntegra:



sexta-feira, 28 de setembro de 2012

Educação Infantil Brasileira: Algumas Considerações


Viviane Aparecida da Silva ¹


Foram intensas as tensões e transformações ocorridas no contexto legal e político brasileiro, pelas quais o atendimento público de educação voltado às crianças de 0 a 6 anos passou nos últimos vinte anos. A fim de situar como se deram essas transformações, faz-se uma breve apresentação dos fatos e dispositivos sociais e jurídicos que se articulam para garantir o direito social à educação infantil.
A visão assistencialista de amparo e filantropia ou o enfoque escolarizante, pautado no modelo do ensino fundamental, predominaram nas propostas de atendimento a crianças pequenas durante muitos anos no contexto brasileiro (KUHLMANN, 1998). Em épocas de regime militar no Brasil, no período que precedeu a redemocratização, ganharam força as propostas pedagógicas compensatórias, para que as crianças mais pobres conseguissem acompanhar os currículos. As crianças com condições socioeconômicas mais favoráveis, por sua vez, tinham acesso a melhores oportunidades educativas. O acesso à educação com qualidade, como direito de todos, ainda estaria por conquistar.
Para Haddad (1998, p.1):
Nas informações históricas é comum a menção a dois tipos predominantes de estabelecimentos destinados ao atendimento à criança pequena desenvolvendo-se lado a lado, com objetivos e clientelas bastante distintos. Um, com funções sobretudo tutelares, funcionando a maior parte do dia e orientado para atender as necessidades básicas (segurança, higiene, bem-estar, proteção alimentação e aquisição de hábitos) de crianças provenientes de famílias em condições precárias de sobrevivência. Outro de caráter intencionalmente educativo, dirigido prioritariamente às classes mais favorecidas, funcionando apenas algumas horas por dia e destinado a enriquecer e completar as experiências das crianças, através de atividades estruturadas.
Com o advento dos movimentos populares e do marco legal brasileiro, a educação de crianças começa a adquirir novo estatuto no campo das políticas e lutas educacionais.
Os movimentos sociais do final da década de 1970 tiveram importante papel social para a inclusão das crianças na educação infantil. Segundo Campos (1985, p.88 e 89), nessa época, moradores se reuniam em clubes de mães e outros tipos de associações de vizinhança, buscando juntar forças para lutar por seus direitos, porém “o Estado não atende totalmente às reivindicações populares, mas, na interação com os movimentos sociais, acaba por legitimá-las, respondendo, ainda que parcialmente, a muitas demandas locais”.
A luta por creches na cidade de São Paulo é um exemplo da participação comunitária e popular que antecedeu o momento de redemocratização do país, na década de 1980. Segundo Gohn (1985) e Campos (1991), as leis vieram depois das conquistas.
A partir dos anos de 1980, a participação foi referência obrigatória a todo plano, projeto ou política governamental como sinônimo de descentralização² , em oposição à centralização dos regimes militares. Mais tarde, a participação comunitária e popular dá lugar à participação cidadã e social. Na redemocratização do país, a participação passa a ser concebida como “intervenção social periódica e planejada, ao longo de todo o circuito de formulação e implementação de uma política pública, porque toda ênfase passa a ser dada nas políticas públicas” (GOHN, 2003, p.57).
A história de lutas por creches e pré-escolas, fortalecida pelos movimentos sociais, influenciou nas decisões dos governos, “principalmente aqueles que se instalaram pós-abertura política”, para investir na ampliação do direito à educação das crianças (BARBOSA, 2006, p. 15). Iniciava-se lentamente a mudança da concepção de creche como dádiva da filantropia para a garantia do direito de todas as crianças à educação de qualidade.
A criança deixou de ser objeto de tutela, para ser reconhecida como sujeito de direitos, a partir da Constituição Federal de 1988. Advinda das lutas sociais e da mobilização popular, a Constituição Federal de 1988 colocou crianças e adolescentes como prioridade absoluta quando enunciou, no art. 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A Constituição Federal de 1988 representou um avanço por inaugurar um novo olhar para a implementação de políticas públicas para a criança, que passou a ter direito de ser atendida em creches e pré-escolas. A partir desse momento, iniciou-se o processo de vinculação do atendimento à área da educação, antes realizado pelas áreas da Assistência ou da Saúde.
Nos anos posteriores à Constituição de 1988 cresceram as preocupações sociais  com a infância, pois a partir dessa legislação, concretizou-se a educação como direito público subjetivo³ .
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, veio referendar o art. 227 da Constituição e colocou, no art. 54, inciso IV, como dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Na esteira da nova Constituição e do ECA, a educação infantil brasileira teve sua regulação como primeira etapa da educação básica, a partir do marco regulatório da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu como finalidade de educação infantil o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,4 em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. O art. 30 da LDB/1996 estabeleceu que a educação infantil seja oferecida em: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.
Desse modo, no tocante à questão escolar do Brasil, com a LDB/1996 é declarada a obrigatoriedade do Estado à oferta da educação infantil. Porém, modificar a concepção de educação assistencialista significa “atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre infância e aprendizagem” (RCNEI, 1998, p. 17).
Nesse sentido, nas últimas décadas, a educação infantil intensificou o processo de firmar sua identidade no campo educacional, no caminho de consolidar os direitos sociais da criança a um atendimento de qualidade. As políticas públicas foram influenciadas pela produção teórica sobre a infância, as crianças e as especificidades dos currículos para a educação infantil. O Ministério da Educação (MEC), para organizar e subsidiar os sistemas de ensino, nas últimas décadas organizou um conjunto de documentos orientadores da prática para a educação infantil. Um deles se destaca por ser utilizado por aproximadamente 58% dos professores,o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Consiste num conjunto de referências e recomendações não obrigatórias para as práticas pedagógicas, que objetivam garantir certa unidade qualitativa às propostas das instituições e fornecer subsídios teóricos aos professores de educação infantil. É importante relatar sobre esse documento, já que o foco desta pesquisa é investigar a implantação de um currículo para a educação infantil. A existência do RCNEI fez aproximações nos currículos desenvolvidos no território brasileiro, a partir de bases nacionais comuns. Iniciativas como essa trazem em seu bojo o discurso da qualidade na educação infantil.
Para Moreira (1993, p. 45), “pensar em uma escola de qualidade implica, em última análise, refletir sobre currículo e ensino, tendo-se em mente, entretanto, que a reflexão não pode ser desenvolvida sem uma significativa referência à sociedade”. 
De acordo com Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (MEC/SEB, 2006), qualidade é “oferecer às crianças condições de usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e produção de significados no mundo da natureza e da cultura” (p.18). Alguns aspectos são levantados para servir de subsídio para o conceito de qualidade na educação infantil, como a compreensão da dimensão do cuidado; a organização de espaços e do tempo; a concepção de criança integral, ou seja, com corpo, mente e sentimento, que aprende inserida num grupo e produz cultura com seus pares (BARBOSA, 2000; FARIA,1999; HORN, 2003; ROCHA, 2001, 2000, 1999; MORO, 2009; SARMENTO, 2004). São questões que buscam superar concepções consolidadas nas décadas de 1970 e 1980, quando o atendimento era marcado pelo objetivo de compensar carências culturais das crianças de baixa renda ou prepará-las para o ensino fundamental, e afirmar a identidade da educação infantil, conforme asseverou Rosemberg (2002, p.77):
A busca na educação infantil [...] de igualdade de oportunidade para as crianças [...] [a fim de que] a educação infantil não produza ou reforce a desigualdade [...]; a adoção de uma concepção ampla de educação aberta, indo além dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais e não apenas futuras. 
Os primeiros anos são momentos de intensas e rápidas aprendizagens para as crianças. “Elas estão chegando ao mundo, aprendendo a compreender seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes parceiros e gradualmente se integrando com e na complexidade de sua(s) cultura(s) ao corporalizá-la(s)” (MEC/SEB, 2009c). Portanto, a educação infantil, em sua especificidade de primeira etapa da educação básica, deve ser pensada como direito de todas as crianças. Considerado o acesso à educação um direito da criança, os sistemas de ensino assumem a responsabilidade por essa etapa da educação e comprometem-se em desenvolver propostas pedagógicas para o atendimento das crianças, considerando a importância de favorecer a constituição de espaços institucionais, não domésticos, de cuidado, de socialização e de educação infantil. 
O art. 7, inciso II das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (CNE/CEB 05/2009) afirma que:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
O uso da terminologia educação infantil e não de ensino infantil anuncia a necessidade de estabelecer um currículo apropriado para a criança pequena, que não reproduza a escolarização do ensino fundamental nem tampouco seja uma etapa preparatória para os anos seguintes de escolaridade (BARBOSA, 2006). Nessa perspectiva, as instituições de educação infantil que consideram as especificidades e singularidades de cada criança, devem privilegiar o acolhimento e o aconchego de cada uma delas, garantindo seu bem-estar.
É importante destacar que a educação infantil deve ser um lugar divertido, de reflexão, de investigação, de aprendizagem e de aproximação com as famílias. Um lugar onde o educar e o cuidar são indissociáveis. Nesse lugar as crianças se apropriam de conhecimentos, vivenciam a imersão em sua sociedade, expressam-se e produzem cultura. Segundo o documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares (MEC/SEB, 2009), a educação infantil tem o objetivo de promover a convivência, “aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais” (MEC/SEB, 2009c, p. 12). 
Sua primeira função é social, que consiste em educar e cuidar das crianças, em parceria com as famílias; sua segunda função é política, que consiste em promover direitos sociais e políticos das crianças, no exercício da cidadania; sua terceira função é pedagógica, que consiste em ser um lugar privilegiado de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos, segundo o mesmo documento (MEC/SEB, 2009c, p.9).
De acordo com a legislação brasileira, a educação infantil é direito da criança a partir do seu nascimento, dever do Estado e competência dos municípios. 
Pensar em currículos para a educação infantil implica pensar na aurora que se anuncia para a educação das crianças, começando tal educação a definir-se como espaço para a criança viver a sua infância, brincar, socializar-se, aprender e ser feliz. 

¹  Mestre e Doutoranda em educação:currículo pela PUCSP, pesquisadora, formadora de professores.
² Descentralização como princípio regulador das políticas públicas em que o vetor de mobilização deixa de ser o Estado e passa a ser a sociedade.
³ Direito não somente declarado, mas que, além disso, prevê algum tipo de sanção em caso do não cumprimento.
4 Houve alteração na faixa etária da educação infantil. De acordo com a Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, a faixa etária da educação infantil passou a ser até 5 (cinco) anos de idade. As demais seriam matriculadas no ensino fundamental. A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
5 Dados referentes a 2009, a partir de uma pesquisa do MEC feita por amostragem nas cinco regiões do Brasil, sobre os materiais utilizados para a organização de propostas pedagógicas (MEC/SEB, 2009d).
Como citar trechos desse artigo: Conforme SILVA (2010)  “xxxx xxxx xxxx xxx”
Na referência bibliográfica colocar:
SILVA, V. A. Análise da implantação de um Currículo para a educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. São Paulo, 2010.

quinta-feira, 27 de setembro de 2012

Concepção de Criança na Atualidade


Viviane Aparecida da Silva ¹


Crianças sempre existiram. Em algumas épocas eram menos vistas, ou tratadas como animais, como subalternos, frutos do pecado, ou desprezadas. A alta taxa de mortalidade contribuía para o pensamento de desapego sobre elas. Goulart (2008, p.23) descreve brevemente a evolução cronológica do conceito de criança desta forma: (1) infanticídio: combinação entre as práticas adotadas para lidar com a aura da morte e da contramorte, esta última baseada na prática de crendices para combater a alta mortalidade; (2) abandono: quando as crianças eram negociadas: vendidas e trocadas; (3) ambivalência: sentimento produzido quando a criança é autorizada a ingressar no mundo adulto entre os séculos XIV e XVII; (4) intrusão e socialização: são quase simultâneas: a intrusão do adulto no percurso de vida da criança, a partir do século XVIII, e a socialização e a condução da criança no sentido de alcançar regras, valores e atitudes, a partir do XIX; (5) ajuda: os pais como meros auxiliares e construtores no processo de desenvolvimento dos filhos, a partir do século XX. 
Essa síntese aponta para a análise das relações existentes entre os adultos e as crianças, ora com atitude de tutela, ora com desprezo ou abandono, ou, ainda, como projeção de alguém que o adulto não foi. É importante trazer aqui essas informações, pois as escolhas pedagógicas passam, necessariamente, pelas formas de ver e as maneiras de dizer quem é a criança. 
É certo que o presente momento histórico requer outro olhar para a criança. A complexidade do mundo atual, as evoluções científicas e tecnológicas, a expansão dos grandes centros urbanos, as organizações familiares e sociais têm colocado em crise algumas certezas que sustentavam as convicções humanas.
Há na atualidade uma gama de leis e declarações²  que, a partir da década de 1980, garantem os direitos fundamentais da criança e a colocam como prioridade. Na legislação brasileira, ela é considerada um cidadão, com direitos. No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069/90, o art. 3º prescreve:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Além da legislação, crescem as pesquisas e os debates que defendem que ideia de infância não pode ser universal, fixa e precisa e que apontam para a diversidade de infâncias, constituídas a partir de contextos, épocas, culturas e histórias diferentes. Essas pesquisas se propõem a entender a infância na perspectiva da sociologia, e defendem a criança como agente social, construtora de si e dos seus contextos de vida, um ser social competente, com uma voz que exprime todo o seu pensamento racional e com competência para fazer escolhas (JAMES, ZENKS E PROUT, 1998; PINTO, 1997; PROUT E JAMES, 1990; SIROTA, 2001).
A sociologia da infância vê a infância como objeto sociológico, superando a visão biologista, que a reduz a “um estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano; e psicologizante, que tende a interpretar as crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e para eles” (SARMENTO, 2004, p. 363).
Considerar as vozes das crianças e as culturas infantis no currículo da educação infantil pressupõe acreditar na concepção de criança como produtora de cultura e por esta produzida. A expressão “culturas infantis” refere-se às representações que são estabelecidas socialmente no espaçotempo³  em que as crianças vivem e no que elas produzem com outras crianças. Essas produções constituem suas práticas significantes, em que as crianças “recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade. Elas fazem sua releitura do mundo, isso é, leem o mundo adicionando novos elementos geracionais, recriando-o e reinventando-o” (MEC/SEB, 2009c, p. 31-32), produzem criativamente o que alguns autores cunharam de “cultura de pares”, ou seja, um conjunto de atividades, artifícios, valores que a criança apreende do mundo adulto, cria e partilha na interação com o grupo de crianças (CORSARO e EDER, 1990; CORSARO, 1997; SARMENTO, 2004; DELGADO e MÜLLER, 2005).
Segundo Corsaro (1997, p. 5), “as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto”. Mais que imitação, suas produções são singulares e inovadoras. Considerá-las como sujeitos ativos e produtores de cultura, é destacar a imprescindibilidade de construir currículos que contemplem a produção simbólica das crianças e a “constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas" (PINTO E SARMENTO, 1997, p. 20).
Entender a infância como categoria geracional possibilita perceber o que separa e o que une as crianças dos adultos, assim como o processo em que as “variações dinâmicas que nas relações entre crianças e, entre crianças e adultos, vai sendo historicamente produzido e elaborado” (SARMENTO, 2004, p. 366), já que um dos componentes importantes da cultura infantil é a interação. A interação é uma necessidade e um desejo que a criança vivencia com outras crianças da mesma geração, definida esta por Karl Mannheim apud Sarmento (2004, p. 363) como 
[...] grupo de pessoas nascidas na mesma época, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua formação e crescimento e que partilha a mesma experiência histórica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma consciência comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida. 
A interação social torna-se o “espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce” (VYGOTSKI, 1991). O encontro com os outros dá significado ao que a criança vai aprendendo do mundo. Sua aprendizagem vai depender das experiências de interações que estabelece. Vygotski chama a interação social de situação social de desenvolvimento, para afirmar que a relação estabelecida entre a criança e o meio que a rodeia é única e irrepetível em qualquer momento do seu desenvolvimento. Segundo Moro (2009, p. 109), “para ele, todas as mudanças que se processarão no desenvolvimento da criança durante uma determinada idade têm relação com esta situação social de desenvolvimento”. 
A interação, o afeto e a certeza da presença efetiva do outro é essencial para a criança. De acordo com o documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares (MEC/SEB, 2009c, p. 23):
As crianças pequenas e os bebêssão sujeitos que necessitam de atenção, proteção, alimentação, brincadeiras, higiene, escuta, afeto. O fato de serem simultaneamente frágeis e potentes em relação ao mundo, de serem biologicamente sociais, os torna reféns da interação, da presença efetiva do outro e, principalmente, do investimento afetivo dado pela confiança do outro. 
É certo que as crianças vivem, pensam, sentem e experimentam o mundo de um jeito muito próprio. Sendo assim, no decorrer da construção e elaboração do conhecimento, "as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram desvendar” (Brasil, 1998b, v. 1, p. 21 e 22). Esse conhecimento constitui-se nas interações e nas experiências cotidianas e coletivas que possibilitam o contato com um mundo concreto e complexo, o que permite que a criança, “ao se relacionar com esse mundo, complexifique também sua apreensão daquilo que conhece, e internalize situações cada vez mais sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psíquicas” (SOUZA, 2007, p.125). 
Na construção e elaboração do conhecimento, a criança exercita a capacidade de construir hipóteses sobre o que deseja aprender, com uma linguagem que lhe é peculiar: o brincar. Para Meirelles (2009, p. 102), brincar  se aprende brincando, e é brincando que se dá sentido às descobertas e que se busca a autorrealização. Segundo a autora, a criança aprende brincando espontaneamente e movimentando-se. O brincar e o movimento são necessidades vitais para a criança, tanto quanto o sono e a alimentação. Essa característica pede novos arranjos espaciais e temporais para a educação infantil, que possibilitem à criança brincar com seu grupo com autonomia para escolher materiais alternativos e brinquedos, com tempo livre para a criação e a imaginação, e amplidão de possibilidades espaciais para movimentar-se, que encorajem suas descobertas. 
Cresce a ideia que a criança tem, desde seu nascimento, múltiplas linguagens5 para se expressar, sendo a cultura lúdica a maior expressão da infância. Segundo Corsaro, ao brincar, as crianças imitam os comportamentos observados dos adultos, mas distorcem-nos para poder preencher os seus sonhos e encontrar soluções para as suas frustrações, medos, os desejos de controlar o (seu) mundo num processo de reprodução interpretativa (CORSARO, 1986, 2002). A ludicidade se articula tanto à aprendizagem quanto à interação, além de favorecer a produção imaginativa e a ampliação de repertórios. A criança pequena apreende brincando, sozinha ou com outras crianças, com a diversidade de linguagens que estão no mundo.
Para Vigotsky, a atividade mediada por signos é primordial no desenvolvimento de seres humanos, na qual a linguagem tem um papel principal. Ainda segundo esse autor, “decorrentes dessa mediação, as funções ou processos psíquicos inicialmente sociais, interpessoais, passam a ser internalizados, transformando-se em funções ou processos individuais,  intrapessoais” (VIGOTSKY apud MORO, 2009, p. 109). Para o bebê e a criança bem pequena, a linguagem verbal viabiliza o contato e a descoberta do outro. Bodrova afirma que “a brincadeira de faz-de-conta contribui para o desenvolvimento de um aspecto importante da linguagem oral, a metalinguagem, ou seja, a consciência acerca das relações e estruturas da língua da qual ela é falante” (BODROVA apud MORO, 2009, p. 109).  
Para Vigotsky, “quanto mais ver, ouvir e experimentar, quanto mais aprender e se apropriar, quanto mais elementos reais dispuser em sua experiência, tão mais considerável e produtiva será, na igualdade das demais circunstâncias, sua atividade imaginativa” (VIGOSKY, 1990, p.18, tradução livre). As crianças pequenas aprendem nas atividades simbólicas e ações significativas. Vê-se assim que cuidar do desenvolvimento humano na infância requer estar atento às possibilidades de atividades relacionadas ao brincar e de interações oferecidas à criança, para que ela dê sentido ao mundo e interprete-o, se aproprie daquilo que sua cultura lhe propicia e faça novas contribuições para a cultura existente.
A partir da reflexão desses autores, o convite que se faz é para perceber e entender melhor as crianças; ouvir suas vozes, mesmo que ainda não dominem totalmente as regras da língua; respeitá-las, pois são sujeitos de direito; garantir seu cuidado e proteção, pois estão em condição peculiar de desenvolvimento e percebê-las pertencentes a uma geração que produz cultura e por ela é produzida. 

 Mestre e Doutoranda em educação:currículo pela PUCSP, pesquisadora, formadora de professores. 

 Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988; Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, Resolução 44/25 de 1989, da Assembléia Geral das Nações Unidas; Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 5 a 9 de março de 1990, Jomtien, Tailândia; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8069/90; Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96 (GOULART, 2008).

Dimensão material do currículo que se entrelaça e deve ser assumido em sua multiplicidade e complexidade onde os anseios, sentimentos e pensamentos dos educandos devem ser ouvidos e considerados como forma de produção cultural (ALVES apud FELÍCIO, 2008, p. 23).

Seguem-se nesta pesquisa as orientações do MEC que compreendem bebês como crianças de 0 a 18 meses; crianças bem pequenas de 19 meses a 3 anos e 11 meses; crianças pequenas entre 4 anos e 6 anos e 11 meses (MEC/SEB 2009c).

Na experiência com parceiros, o bebê é ajudado a significar as situações vividas e a construir sistemas semióticos pelos quais vai se apropriando das múltiplas linguagens do seu meio: de início, as gestuais e expressivas e depois as linguagens simbólicas em sua presença como ação, como saber e não como conhecimento sistematizado (MEC/SEB, 2009c, p. 83).

Como citar trechos desse artigo: Conforme SILVA (2010)  “xxxx xxxx xxxx xxx”
Na referência bibliográfica colocar:
SILVA, V. A. Análise da Implantação de um Currículo para a Educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. São Paulo, 2010.

quarta-feira, 26 de setembro de 2012

A Professora e a Maleta


A Professora era gorducha; a maleta também. A Professora era jovem; a maleta era velha, meio estragada, e de um lado tinha o desenho de um garoto e uma garota de mão dada, vestindo igual. Cabelo igual, risada igual.
A Professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na aula e já ia contando uma coisa engraçada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, médio, grande, tinha pacote embrulhado em papel de seda, metido em saquinho de plástico, tinha pacote de tudo quanto é cor; não era à toa que a maleta ficava gorda daquele jeito.
Só pela cor do pacote as crianças já sabiam o que é que ia acontecer: pacote azul era dia de inventar brincadeira de juntar menino e menina; não ficava mais valendo aquela história mofada de menino só brinca disso, menina só brinca daquilo, meninos do lado de cá, meninas do lado de lá.
Pacote cor-de-rosa era dia de aprender a cozinhar. A Professora remexia no pacote, entrava e saía da classe e, de repente, pronto! montava um fogão com bujãozinho de gás e tudo. Era um tal de experimentar receita que só vendo. (Um dia a diretora da escola entrou na classe justo na hora em que Alexandre estava ensinando um outro garoto a fazer uns bolinhos de trigo. Uma fumaceira medonha na sala. Tudo quanto é criança em volta do fogão palpitando: falta mais sal! bota pimenta! bota um pouquinho de salsa! A diretora sabia que estava na hora da aula de matemática. Que matemática era aquela que a Professora estava inventando? Não gostou da invenção. Mas saiu sem dizer nada.)
Pacote vermelho era dia de viajar: saía retrato do mundo inteiro lá do fundo do pacote; espalhavam aquilo tudo pela classe; enfileiravam as carteiras pra fingir de avião e de trem; quando chegavam nos retratos um ia contando pro outro tudo que sabia do lugar.
Tinha um pacote cor-de-burro-quando-foge que a Professora nunca chegou a abrir. Todo dia ela botava o pacote em cima da mesa. Mas na hora de abrir ficava pensando se abria ou não, e acabava guardando o pacote de novo.
Pacote verde era dia de aprender a pregar botão, botar fecho, fazer bainha na calça e na saia. Se o verde era bem forte, era dia de aprender a cortar unha e cabelo.
Verde bem clarinho era dia de consertar sapato. E tinha um verde, que não era forte nem claro, era um verde amarelado, que as crianças adoravam: era dia da Professora abrir pacote de história. Cada história ótima.
E tinha um pacote branco que só servia pra Professora esconder e pra turma brincar de achar. Quem achava ia pro quadro-negro dar aula. No princípio ninguém procurava direito: coisa mais chata dar aula! E aula de quê?
— Conta a tua vida, ué, mostra o que você sabe fazer. Com o tempo, a turma deu pra procurar direito o pacote: achavam engraçada a tal aula.
No dia que Alexandre achou o pacote, resolveu contar pra turma como é que ele vendia amendoim na praia. No melhor da aula, um grupo de pais de alunos, que estava visitando a escola, entrou na sala. Quando a aula acabou, um deles perguntou pra Professora:
— A senhora está querendo ensinar meu filho a ganhar a vida vendendo
amendoim?
A Professora explicou que Alexandre só estava contando pros colegas como era o trabalho dele, pra todos ficarem sabendo como é que ele Vivia.
No outro dia saiu fofoca: contaram pra Alexandre que tinha um pessoal que não estava gostando da maleta da Professora.
— Que pessoal?
Um disse que era a diretora, outro disse que era uma outra professora, outro disse que era o pai de um aluno, outro falou que era o faxineiro, e foi um tal de um disse que o outro falou, que ninguém ficou sabendo direito.
Aí, uns dias depois, choveu muito. Chuva grossa. Encheu rua, o tráfego da cidade parou, casa desmoronou, coisa à beça aconteceu. Quase ninguém foi à escola. Mas Alexandre foi. Entrou na classe e viu tudo vazio; chovia demais pra voltar pra casa; resolveu sentar e esperar. Lá pelas tantas a Professora chegou. Mas chegou sem a maleta. E com um jeito diferente, uma cara meio inchada, não contou coisa gozada, não riu nem nada. Sentou e ficou olhando pro chão.
Alexandre achou que ela nem tinha visto ele:
— Oi!
Ela também disse "oi": e continuou quieta. Depois de um tempo, Alexandre cansou de tanto ninguém dizer nada e falou:
— A chuva molhou sua cara.
A Professora nem se mexeu. Ele perguntou:
— Foi chuva?
Ela fez que sim com a cabeça. Alexandre resolveu esperar mais um pouco. Mas pelo jeito, a Professora tinha esquecido de dar aula. Será que era porque ela não tinha trazido a maleta? Arriscou:
— Cadê a maleta?
A Professora olhou pra ele sem saber muito bem o que é que dizia. Ele insistiu:
— Hem? Cadê?
— Perdi.
Ele se apavorou:
— Com tudo que tinha lá dentro?!
— É.
— Os pacotes todos?
— É.
— O azul, o verde, o...
— É, é, é!!
Puxa, que susto! Ela nunca tinha falado alto assim. Não perguntou mais nada, o coração ficou batendo, batendo, mas ela continuava sempre quieta, tão quieta que ele acabou não agüentando e perguntou de novo:
— Mas e agora? Como é que você vai dar aula sem a maleta?
— Não sei.
— Mas... escuta... você já procurou bem? — Ela fez que sim com  a cabeça. — Botou anúncio no jornal? Diz que quando bota anúncio quem acha dá pra gente. — Ela ficou quieta. Botou?
— Botei.
— Ninguém achou?
— Não.
— Então como é que vai ser?
— Não sei.
— Dá jeito de você comprar os pacotes de novo?
— Não.
— Por quê? — Ela não disse nada. — Responde. Por quê?
— Eles vêm junto com a maleta; não vendem separado.
— Mas então compra outra maleta, pronto! — Ela ficou quieta de novo. E como o tempo ia passando e ela continuava sempre quieta, e a cara não secava nunca e não chovia lá dentro e a cara cada vez mais molhada, ele acabou pedindo:
— Compra, sim?
— Não dá, Alexandre. Eles não estão mais fabricando essas maletas hoje em dia.
E aí ele não perguntou mais nada. Ela também não falou mais. Até que a campainha tocou e a aula acabou...

Lygia Bojunga 


Texto utilizado na aula de Introdução aos Estudos de Educação Infantil para refletir sobre como um professor pode garantir que suas concepções prevaleçam na escola...

O professor pode garantir que suas concepções prevaleçam na escola quando consegue demonstrar para a comunidade escolar que o seu método/abordagem de trabalho tem objetivos específicos, quais são os seus embasamentos teóricos e resultados concretos.
O profissional da educação deve saber os motivos que o leva a aplicar determinada atividade com a turma e para que a comunidade escolar aprove sua abordagem é necessário que todos os interessados possam ver, manifesto em seus alunos, resultados positivos. O professor poderá garantir que suas concepções prevaleçam quando conseguir argumentar sobre os motivos que move suas ações, por isso o professor deve estar sempre se atualizando e construindo novos saberes necessários a prática docente.

terça-feira, 25 de setembro de 2012

Currículo para a Educação Infantil


“As linguagens da criança”

Um currículo de Educação Infantil deve ser elaborado, levando em conta todas as linguagens da criança.Cabe ao professor conhecer as regularidades do desenvolvimento da criança, para poder organizar, intencionalmente, as experiências formativas. O Brincar e a Arte são formas fundamentais de interação humana, de aprendizagem, de envolvimento afetivo.

Currículo para a Educação Infantil¹

Tem predominado nos currículos para a educação infantil estas tendências: áreas de desenvolvimento, áreas do conhecimento, calendário de eventos, rotinas padronizadas, contextos educativos e linguagens:
Áreas de desenvolvimento: modelo curricular definido a partir dos campos de observação da psicologia do desenvolvimento oferece, de modo progressivo, atividades ligadas às áreas de desenvolvimento (motora, afetiva, social e cognitiva) para possibilidade de desenvolver habilidades e competências. 
Áreas do conhecimento: modelo das disciplinas escolares do ensino fundamental e médio. e que prioriza, portanto, a informações de listas de conteúdos - lineares e gradativos - e respectivas atividades.
Calendário de eventos: organização curricular determinada pelo calendário religioso, civil e comercial. São as datas comemorativas que preenchem as propostas de atividades.
Rotinas padronizadas: objetiva controlar a disciplina e ensinar as crianças a obedecer. “É muito mais um currículo para a submissão, para o disciplinamento dos corpos, das mentes e das emoções. 
Linguagens: na educação infantil “as linguagens mais enfatizadas são, principalmente, as das artes visuais, do corpo e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade”. As linguagens são o que mais se aproxima da multidimensionalidade das crianças, pois “ocorrem no encontro de um corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas”. A oralidade tem papel central nas experiências iniciais da criança e “a brincadeira, como experiência de cultura e como forma privilegiada de expressão da criança”.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (CNE/CEB 05/2009) definem que:
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de educação infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; [...]
A LDB/1996 define que a educação infantil não tem função preparatória para o ensino fundamental, o que enuncia a criação de currículos que rompam com a lógica da fragmentação dos conhecimentos em campos disciplinares e considerem as características da educação para crianças: a indissociabilidade do cuidar e educar, a ludicidade como expressão da própria infância, a convivência com outras crianças, a organização de espaços que respeitem o que é peculiar da faixa etária e a responsabilidade partilhada entre a família, a escola e a sociedade, na educação da criança.
Princípios da educação infantil: - diversidade e singularidade; democracia, sustentabilidade e participação; educar no cuidar; ludicidade, brincadeira e estética.
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: Para a pedagogia da infância, a criança é construtora das práticas e vivencia o repertório cultural, experimenta e expressa sentimentos, é percebida como um sujeito que tem corpo, mente e sentimentos, faz parte de uma família e de uma sociedade, que tem direito de viver plenamente sua infância num espaço de educação infantil onde seus saberes e sua cultura são respeitados.


As Cem Linguagens da Criança

A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar,
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem, roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação,
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem.


Loris Malaguzzi





¹  SILVA, Viviane Aparecida. Análise da implantação de um currículo para a educação infantil no Centro Social Marista Itaquera: Desafios e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Educação: currículo) Pontifícia Universidade Católica – PUCSP.. São Paulo, PUCSP, 2010.