Resumo do Livro Ética e Competência - Prática de Ensino e o Contexto Escolar

ÉTICA, COMPETÊNCIA E O CONTEXTO ESCOLAR

Ética é a reflexão crítica sobre valores na ação humana. Os conceitos de ética e de moral se confundem ou se identificam porque ambos significam costume, jeito de ser.
A moral é o conjunto de normas e regras que regulam as relações dos indivíduos numa comunidade. As regras e normas se sustentam nos valores criados pelos homens em suas próprias relações.
A moralidade nos faz pensar em como devemos agir em diversas situações para alcançar as expectativas da sociedade em que vivemos, pois existe a necessidade de agir corretamente para ser aceito.
A ética busca a raiz dos valores, diferente da moral que é um conjunto de normas e prescrições que distingue o comportamento considerado bom ou mau.
Os valores não são estáticos, estão sempre mudando conforme o tempo passa e difere de uma cultura para outra.
O que somos está sempre ligado ao que devemos ser, os seres sociais impõe uns aos outros um comportamento que seria o “desejável”.
O contexto social caracteriza a educação por isso deve-se estabelecer relações entre educação, cultura e sociedade. A educação é transmissão de cultura (mundo transformado pelos homens).
“O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem tem dele e da ação que exerce sobre ele” (RIOS, 1997, p. 31), o mundo está dentro do homem e dele resulta.
O homem faz parte em seus aspectos biológicos e fisiológicos do mundo natural, mas também existe o mundo cultural transformado pelos homens. A necessidade, a garantia de sobrevivência é o que faz os homens produzirem cultura interferindo na natureza por meio da razão e da criatividade para satisfazer suas necessidades que são criadas ou inventadas por si mesmos.
“Todos os homens são cultos, na medida em que participam de algum modo da criação cultural, estabelecem certas normas para sua ação, partilham valores e crenças” (p. 33), não se fala em cultura sem falar em trabalho que é o que faz os homens saberem, serem, sendo até a sua própria essência.
A ideia de trabalho e sociedade não se separam porque é com os outros que o homem trabalha e cria cultura.

A cultura não está incorporada ao patrimônio, deve ser preservada e transmitida porque é o elemento que sustenta a sociedade. A escola é a instituição social cuja função específica é a transmissão de cultura com o objetivo de formar os indivíduos para participar da construção da sociedade.
A escola é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas grande parte da população está excluída do processo educativo formal e a maioria que freqüenta a escola não tem recebido condições para apropriar-se.
Devemos analisar criticamente a relação escola-sociedade para expor os mecanismos da prática educativa, acredita-se que tendo uma boa escola se terá a sociedade desejada expressando uma visão otimista e ingênua da escola. A instituição escolar é vista como impulsionadora da sociedade por ser transmissora de cultura. Uma concepção pessimista chama a atenção para reprodução dos valores no âmbito escolar, mostrando que a escola não se encontra fora da sociedade.
Essas duas concepções são ingênuas por verem apenas uma das funções desempenhadas pela escola. A escola não tem autonomia absoluta diante das mudanças sociais e nem é subordinada reprodutora do que ocorre na sociedade. Ela faz parte da sociedade, ao mesmo tempo em que faz a manutenção transforma a cultura.
“O que significa ser educador na sociedade brasileira de hoje? O que é necessário para desempenhar o papel de educador? O que, em última instância, compete ao educador na construção da sociedade?” (p. 45)
É tarefa da escola a transmissão/ criação sistematizada da cultura, no interior da escola o educador exerce sua profissão e tem suas “obrigações“, mas o que compete ao educador? Competência é o saber fazer bem.
O professor deve ter o domínio do saber escolar a ser transmitido, habilidade de organizar e transmitir saberes para que o aluno interiorize o aprendizado, entender as múltiplas relações entre os vários aspectos da escola e as relações entre a escola e a sociedade.
Não devemos confundir o “saber bem” ou “fazer bem“ com conhecer o bem, “fazer o bem“ porque o bem, o certo ou errado são valores criados socialmente que podem ser discutidos pela sociedade.
“A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em “fazer o bem” sem questionar criticamente sua ação”. (p.49)
O que o educador decide fazer com o saber é extremamente relevante para que sua ação seja qualificada de competente. A tarefa do professor não é apenas ensinar o ABC, mas perceber a pessoa de seus alunos e a condição em que vivem, tornando-se um agente de mudança, contribuindo através de um ensinamento comprometido para as transformações necessárias na sociedade. Deve ver a dimensão individual de sua ação para não atribuir ao “sistema”, aos “outros” as razões de seu insucesso buscando superá-lo.
“O educador competente terá de ser exigente” (p. 69) devendo assumir determinadas posturas em certas circunstâncias que serão necessárias. O educador exigente não procurará o fácil mesmo com as dificuldades que se apresentarão, não ficará imobilizado, mas irá pensar no que será possível no espaço da escola para superar os problemas.
Para quê? Para quem? E por que ensinar? São questões que devem estar presentes no dia-a-dia de professores e alunos porque ambos são sujeitos conhecedores, o professor é o mediador do conhecimento sistematizado da cultura e da realidade.
A escola é um ambiente complexo, onde indivíduos com diferentes modos de pensar, agir e se desenvolver convivem. O professor deve perceber as dificuldades de cada aluno mantendo uma ação coletiva, mas uma visão individual para estimulá-los e motivá-los a fazer novas descobertas tornando cada aula uma novidade.
O educador deve ser um CHA (Conhecimento, Habilidade e Atitude) deter o conhecimento (o saber) sempre buscando novas oportunidades e formas de aprender e ensinar porque a educação não é estática, desenvolver habilidades (o saber fazer) e ter atitude (o querer fazer).
Criar relações mais próximas com os alunos para saber quais são as suas necessidades e desejos para que se possa formar cidadãos conscientes e atuantes, construindo pontes para o aprendizado mútuo.
Podemos compreender através da leitura do texto o papel do professor como formador de opinião e mediador de conhecimento. Desse modo o educador que reflete sobre sua ação pedagógica de maneira ética deve saber analisar o contexto escolar em que está inserido e proporcionar melhores métodos de aplicar os conteúdos discutidos nas aulas, estabelecendo uma melhor aprendizagem nesse processo, não esquecendo que o aluno também possui conhecimentos e leitura de mundo facilitando sua própria aprendizagem. O professor que detém o conhecimento, possui habilidades para praticar sua profissão, e tem atitudes que ajudam a desenvolver o processo de ensino e aprendizagem pode ser considerado um professor competente para educar para cidadania.

Referências 
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e Competência. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.


Apostila de Prática de Ensino e o Contexto Escolar - Click nos Links
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
O Papel do Professor - Relação Professor/Aluno - Portfólio
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
O Educador Frente a Situações de Conflito
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
Planejamento de Aulas
Projeto Político Pedagógico
Gestão Escolar e Prática Pedagógica
Dia Internacional da Mulher
Normas da ABNT

Aulas de Ética
Ética na Gestão de Pessoas
Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente

Ética e Responsabilidade Social - 2º Sem.

CIDADANIA NA PASSAGEM DO SÉCULO XXI PARA O SECÚLO XX

Sidnei Ferreira de Vares

1. Uma aproximação com o conceito de cidadania

· O conceito de cidadania: remonta a Grécia Antiga, mais precisamente à Cidade-Estado de Atenas, onde era considerado cidadão aquele que, sendo homem e livre, tivesse nascido nos limítrofes da cidade, tendo, por isso, direito a participar das discussões e decisões políticas que envolviam a Pólis;
· Tratava-se de uma cidadania direta e participativa, onde todos aqueles considerados cidadãos podiam usufruir de seus benefícios;
· Em Roma, o título de cidadão romano tinha um peso enorme, pois, todos aqueles que o possuíam tinham seus direitos civis garantidos;
· Numa acepção moderna, a cidadania passa a se desenvolver na Inglaterra durante o século XVII, mas alcança seu máximo grau de consolidação com a Revolução Francesa do século XVIII e com a Independência Americana;
· O Iluminismo, sem sombra de dúvidas, teve papel decisivo na construção e difusão desse conceito-prática;
· Como aponta (T.H.verificar) Marshall, a cidadania, inclui várias dimensões. Uma cidadania é considerada plena quando combina liberdade, participação política e igualdade para todos, embora esse seja um ideal difícil de alcançar;
· Como propões Marshall, podemos falar em pelo menos três dimensões da cidadania, que abarca, a saber: (a) os direitos civis, fundamentais à vida, à liberdade, à garantia de ir e vir, à manifestação do livre-pensamento; (b) os direitos políticos, que se referem a participação no jogo político pelas vias partidárias e organizadas; (c) e os direitos sociais, ou seja, aqueles direitos que remetem à igualdade de oportunidades e às condições mínimas para uma existência digna, diminuindo as desigualdades sociais e garantindo o bem-estar de todos;
· Os direitos civis garantem a vida em sociedade, os direitos políticos a participação política e os direitos sociais;
· Evidentemente que se soma a isso a necessidade de educar o povo, pois sem educação o exercício da cidadania fica comprometido;
· Se analisarmos a proposta de Marshall, verificaremos que o autor não toma essas dimensões somente do ponto de vista cronológico, mas também do ponto de vista lógico;

· É necessário primeiro conquistar direitos civis, para obter os direitos políticos e, assim, poder lutar para adquirir os direitos sociais. Foi assim na Inglaterra e de certo modo na França;
· Todavia, em alguns países tal processo escapou a lógica proposta por Marshall, o que não nos permite dizer que outras lógicas não sejam possíveis na construção histórica da cidadania;
· Mas de certo modo, a lógica proposta pelo autor mostra-se coerente e, uma vez desviada, pode implicar em atraso ou aberrações na construção da cidadania;
· Diante dessa constatação cumpre alertar que o Brasil enquadra-se nesse segundo caso, ou seja, a lógica de construção de nossa cidadania não passa pela lógica proposta por Marshall;

2. A construção histórica da cidadania no Brasil

· Escolhemos analisar o conceito de cidadania tendo como pano-de-fundo a passagem do século XIX ara o século XX, por alguns motivos especiais;
· Em primeiro o século XIX traz uma curiosidade: ele reúne as três fases que compõem nosso processo histórico;
· Se aceitarmos que o período colonial se estende até 1808, ano da chegada da família real portuguesa ao Brasil, que a partir de 1822 temos um país independente e monárquico em sua forma política até 1889, ano do advento republicano, nos convenceremos de que o século XIX reúne as três fases de nossa formação histórica;
· Assim sendo, o século XIX parece condensar nossa história e é a partir desse recorte temporal que analisaremos o conceito de cidadania no Brasil;

2.1 Período Colonial

· Em primeiro lugar, cumpre dizer que no caso brasileiro tal conceito demorou tanto para despontar e quanto para se desenvolver e certamente ainda não se consolidou plenamente;
· Durante o chamado período colonial, o mais longo período de nossa história, a noção de cidadania inexistia. A própria estrutura política colonial, baseada na grande propriedade e no sistema escravista, impedia seu desenvolvimento;
· O Brasil estava reduzido à condição de colônia de exploração, cuja metrópole não se incomodaria em fornecer os pressupostos básicos para o desenvolvimento da cidadania. Tratava-se de um país agrário, marcado pelo isolamento entre as cidades, pela ausência de um povo politizado e principalmente com um grande número de escravos;
· Os escravos, com se sabe, não eram considerados cidadãos, pois não tinham qualquer tipo de direito, nem mesmo o da própria integridade física;
· Mesmo considerando a existência de uma fração intermediária entre os escravos e os senhores, a população pobre e livre, esta também não dispunha de condições para o exercício dos direitos cívicos. Sem poderio econômico e educação, dependiam dos grandes proprietários para morar e trabalhar;
· Até os grandes senhores não podem ser considerados como dotados de cidadania. Eram, sem dúvidas, livres, votavam e eram votados na condição de “homens bons” da colônia, mas lhes faltava qualquer sentido de cidadania. Enquadravam-se na estrutura sustentada pela coroa portuguesa ocupando cargos no estado sem maiores questionamentos;
· Seria um erro supor que durante o período colonial não houve manifestações sociais contra a colônia, inclusive no sentido da independência do país. Todavia, cumpre lembrar que essas manifestações foram pontuais, ou melhor, regionais, e traziam consigo muito mais uma carga de patriotismo do que cidadania;
· Alguns movimentos como a resistência dos escravos no quilombo dos palmares e a inconfidência mineira, podem ser vistos como movimentos que apresentam o germe na luta pela cidadania, mas ainda pouco desenvolvido;
· A maior parte das revoltas durante o período colonial tem características classistas ou regionais que não nos permite entendê-las como portadoras de um discurso cidadão;

2.2 Período Monárquico

· A chegada da família real ao Brasil trouxe grandes transformações para a colônia. Não só o Rio de Janeiro, lugar que abrigou a corte portuguesa, mas o Brasil todo sentiria as mudanças ocasionadas pela presença da corte;
· Os benefícios e liberdades, ainda que diminutas, conquistadas durante a permanência da coroa portuguesa, explicam o desencadeamento do processo que levou à independência brasileira;
· O fim do pacto colonial e a elevação do Brasil a condição de Reino Unido deu perspectivas diferentes às elites brasileiras, embora não houvesse por parte destes, desejos mais profundos de transformação política;
· A independência do Brasil, proclamada em 1822 não se configurou, diferentemente dos países Américo - hispânicos, num processo truculento;
· Diferentemente de nossos vizinhos, nossa independência foi bastante tranqüila, um acordo de cavalheiros, que envolveu: a coroa portuguesa, que desejava em manter algum tipo de relação com o Brasil; a coroa britânica, maior interessada no comércio com o novo país que estava para surgir; e as elites tupiniquins, preocupadas com fragmentação do território brasileiro;
· Enquanto os processos de independência na América Espanhola desembocaram em repúblicas, nossa independência teve como resultado uma monarquia, mantendo a Casa de Bragança no controle da mais nova nação independente do continente, até ali chamada de “flor exótica” da América;
· E isso foi bom? Ora, o fato de termos uma independência tranqüila não pode ser considerado ruim, mas é também preciso afirmar que todo processo de luta política apresenta-se como excelente espaço de aprendizagem, inclusive no que tange a conquista de direitos civis;
· Ademais, nossa independência não pode ser vista como uma ruptura com o cenário colonial, principalmente porque o sistema escravista e fundiário foi herdado pela monarquia. Em outras palavras, as relações sociais e políticas pouco se alteraram;
· É bem verdade que politicamente tornamo-nos uma nação livre, mas essa condição não alterou a vida da maior parte da população, ainda submetida a um conjunto de relações pouco voltado para participação política;
· A constituição de 1824, embora possa ser considerada bastante liberal pra época, na medida em que baseava na separação dos poderes executivo, legislativo e judiciário, contou com uma anomalia, em parte resultado da insistência de D. Pedro I: o poder moderador. Tratava-se de um poder acima dos demais poderes;
· Pela constituição de 1824, o Imperador tinha poder de dissolver a câmara, nomear senadores, sancionar ou vetar atos do legislativo;
· É verdade que a monarquia propiciou uma ampla participação dos súditos nas eleições, através de uma configuração de caráter censitário, que separava os “votantes” dos “eleitores”. A estrutura eleitoral estava organizada em dois turnos no qual os votantes, homens maiores de 25 anos e livres com renda acima de 100 mil-réis, escolhiam os eleitores, que deveriam ter renda superior a 200 mil-réis e estes, por sua vez, votavam e escolhiam entre os candidatos formando uma lista tríplice, da qual o Imperador escolhia o nome que lhe agradava;
· Todavia, essa participação não se convertia em sentimento de cidadania, na medida em que a população que votava era a mesma despreparada dos tempos da colônia, ficando a mercê dos grandes proprietários;
· Seja pela violência, fidelidade ou mesmo pela comercialização dos votos (principalmente nas capitais), o ato de votar não se converteu em participação efetiva e articulada;
· Com as modificações eleitorais no ao de 1881, que acabaram com as eleições em dois turnos e com os chamados “votantes”, dificultaram a participação do povo no processo eleitoral, elitizando o direito ao voto na monarquia e diminuindo o eleitorado em 90%
· Em 66 anos de monarquia, a participação política da população foi ampla, porém, controlada. Em parte, isso se explica porque as condições coloniais como o escravismo, a ausência de educação popular e a grande propriedade não tinham se esgotado com o período colonial;
· Com a Proclamação da república esperava-se que a cidadania enfim pudesse emplacar, afinal, alguns projetos republicanos pareciam apontar para esse sentido, como é o caso do projeto dos jacobinos. Todavia, liberais e positivistas tratariam de reduzir as chances daqueles;
· A abolição foi a única inovação política nessa transição que, embora tenha sido uma grande conquista para a população negra, não se converteu na aquisição de direitos civis. A passagem da condição de escravo a de cidadão foi muito mais semântica do que política, dada as condições paupérrimas que os ex-escravos foram submetidos;

3. O Período Republicano

· A Proclamação da República só pode ser entendida dentro de certas circunstâncias políticas, econômicas e sociais, iniciadas, pelo menos, desde 1870 com o fim da Guerra do Paraguai;
· Sem tempo, porém de aprofundarmos esses fatores, cumpre ao menos informar que o capitalismo se expandia do centro do sistema (Europa) e atingia igualmente a periferia, no qual se enquadrava o Brasil e a Proclamação da república foi resultado desse processo;
· A mentalidade do progresso gradualmente ganhava forma nos grandes centros urbanos brasileiros. Todavia, colidia com o marasmo e a lentidão do interior do país;
· A percepção do tempo diferia nessas duas realidades: a urbana e a rural. A sensação linear do tempo nas cidades se contrapunha a sensação circular do tempo nos rincões do país;
· Os grandes centros com Rio de Janeiro e São Paulo recebiam levas de imigrantes e uma industrialização crescente. Os interiores, por sua vez, ainda arraigados às tradições regionais, espreitavam com desconfiança a demoníaca República que se instalou em 1889;
· Euclides da Cunha soube como ninguém captar esses dois “brasis”: o do “litoral” e o do “interior” como expôs em Os Sertões com grande sensibilidade analítica;
· A República que apareceu na manhã de 15 de novembro, segundo alguns comentadores da época deixando o povo “bestializado”, não pouparia agora o país das inovações, em sua maioria importadas, tornando grandes centros brasileiros em estrangeiros dentro de seu próprio país, marcado pelos “rudes patrícios do interior” e os separando por séculos;
· A mentalidade do progresso se lançava contra o que considerava “atraso”, os resquícios do período monárquico, pois a República era a própria novidade em pessoa;
· Uma série de reformas, projetos de urbanização e novas tecnologias foram introduzidos nos grandes centros alterando o ritmo de vida da população urbana;
· Mas esse ideal progressista, não seria capaz de ampliar a participação política, os direitos civis e a seguridade social dos cidadãos;
· A primeira Constituição Republicana, promulgada 1891, ainda que de natureza distinta da constituição de 1824, principalmente pelo federalismo, não foi capaz de implementar a cidadania no regime nascente;
· Se o voto censitário e o centralismo foram abolidos, a restrição aos analfabetos, herança da reforma de 1881, foi mantida e tornou-se um empecilho a uma população majoritariamente sem instrução, mesmo nos grandes centros como São Paulo e Rio de Janeiro;
· Ademais, a herança da grande propriedade sobreviveu ao advento republicano e os velhos/novos “donos do poder” logo utilizariam a nova constituição para garantir seus privilégios, reforçando seu poder local dentro de um sistema de manipulação política;
· A violência e a intimidação, somada a baixa renda e instrução da população tornaram-se a própria negação da cidadania;
· Afinal, as transformações políticas ocorridas durante a segunda metade do século XIX se deram de cima para baixo, excluindo o povo. Agora, o povo permanecia excluído, pois, em essência, era o mesmo do período anterior, sem contar, contudo, com a proteção do monarca;
· A República Oligárquica instaurou uma lógica da opressão baseada na violência e manipulação através de mecanismos como o “voto de cabresto”, ”o voto de bico-de-pena”, ou seja, um jogo de cartas marcadas que camuflou um dos mais cruéis períodos da nossa história, só superado depois de 1945;
· Podemos inferir que a República, embora fosse uma ruptura política com o Império, oportunizou aos grandes latifundiários se instalarem no poder e dele usufruir sem qualquer preocupação com a promoção da cidadania;
· Voltando a reflexão de Marshall, podemos afirmar que a lógica da cidadania no Brasil foi outra. Os direitos civis e sociais foram negligenciados pelo menos até 1930;
· E embora os direitos políticos tivessem sido conquistados a partir da independência em 1822, o povo ficou impossibilitado de usufruir seus direitos políticos em virtude dos mecanismos de opressão que as elites fundiárias montaram a partir do império, dando continuidade durante a República.

Para saber mais: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.