Educação Infantil Brasileira: Algumas Considerações

Viviane Aparecida da Silva ¹

Foram intensas as tensões e transformações ocorridas no contexto legal e político brasileiro, pelas quais o atendimento público de educação voltado às crianças de 0 a 6 anos passou nos últimos vinte anos. A fim de situar como se deram essas transformações, faz-se uma breve apresentação dos fatos e dispositivos sociais e jurídicos que se articulam para garantir o direito social à educação infantil.
A visão assistencialista de amparo e filantropia ou o enfoque escolarizante, pautado no modelo do ensino fundamental, predominaram nas propostas de atendimento a crianças pequenas durante muitos anos no contexto brasileiro (KUHLMANN, 1998). Em épocas de regime militar no Brasil, no período que precedeu a redemocratização, ganharam força as propostas pedagógicas compensatórias, para que as crianças mais pobres conseguissem acompanhar os currículos. As crianças com condições socioeconômicas mais favoráveis, por sua vez, tinham acesso a melhores oportunidades educativas. O acesso à educação com qualidade, como direito de todos, ainda estaria por conquistar.
Para Haddad (1998, p.1):
Nas informações históricas é comum a menção a dois tipos predominantes de estabelecimentos destinados ao atendimento à criança pequena desenvolvendo-se lado a lado, com objetivos e clientelas bastante distintos. Um, com funções sobretudo tutelares, funcionando a maior parte do dia e orientado para atender as necessidades básicas (segurança, higiene, bem-estar, proteção alimentação e aquisição de hábitos) de crianças provenientes de famílias em condições precárias de sobrevivência. Outro de caráter intencionalmente educativo, dirigido prioritariamente às classes mais favorecidas, funcionando apenas algumas horas por dia e destinado a enriquecer e completar as experiências das crianças, através de atividades estruturadas.
Com o advento dos movimentos populares e do marco legal brasileiro, a educação de crianças começa a adquirir novo estatuto no campo das políticas e lutas educacionais.
Os movimentos sociais do final da década de 1970 tiveram importante papel social para a inclusão das crianças na educação infantil. Segundo Campos (1985, p.88 e 89), nessa época, moradores se reuniam em clubes de mães e outros tipos de associações de vizinhança, buscando juntar forças para lutar por seus direitos, porém “o Estado não atende totalmente às reivindicações populares, mas, na interação com os movimentos sociais, acaba por legitimá-las, respondendo, ainda que parcialmente, a muitas demandas locais”.
A luta por creches na cidade de São Paulo é um exemplo da participação comunitária e popular que antecedeu o momento de redemocratização do país, na década de 1980. Segundo Gohn (1985) e Campos (1991), as leis vieram depois das conquistas.
A partir dos anos de 1980, a participação foi referência obrigatória a todo plano, projeto ou política governamental como sinônimo de descentralização² , em oposição à centralização dos regimes militares. Mais tarde, a participação comunitária e popular dá lugar à participação cidadã e social. Na redemocratização do país, a participação passa a ser concebida como “intervenção social periódica e planejada, ao longo de todo o circuito de formulação e implementação de uma política pública, porque toda ênfase passa a ser dada nas políticas públicas” (GOHN, 2003, p.57).
A história de lutas por creches e pré-escolas, fortalecida pelos movimentos sociais, influenciou nas decisões dos governos, “principalmente aqueles que se instalaram pós-abertura política”, para investir na ampliação do direito à educação das crianças (BARBOSA, 2006, p. 15). Iniciava-se lentamente a mudança da concepção de creche como dádiva da filantropia para a garantia do direito de todas as crianças à educação de qualidade.
A criança deixou de ser objeto de tutela, para ser reconhecida como sujeito de direitos, a partir da Constituição Federal de 1988. Advinda das lutas sociais e da mobilização popular, a Constituição Federal de 1988 colocou crianças e adolescentes como prioridade absoluta quando enunciou, no art. 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A Constituição Federal de 1988 representou um avanço por inaugurar um novo olhar para a implementação de políticas públicas para a criança, que passou a ter direito de ser atendida em creches e pré-escolas. A partir desse momento, iniciou-se o processo de vinculação do atendimento à área da educação, antes realizado pelas áreas da Assistência ou da Saúde.
Nos anos posteriores à Constituição de 1988 cresceram as preocupações sociais  com a infância, pois a partir dessa legislação, concretizou-se a educação como direito público subjetivo³ .
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, veio referendar o art. 227 da Constituição e colocou, no art. 54, inciso IV, como dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Na esteira da nova Constituição e do ECA, a educação infantil brasileira teve sua regulação como primeira etapa da educação básica, a partir do marco regulatório da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu como finalidade de educação infantil o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,⁴ em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. O art. 30 da LDB/1996 estabeleceu que a educação infantil seja oferecida em: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.
Desse modo, no tocante à questão escolar do Brasil, com a LDB/1996 é declarada a obrigatoriedade do Estado à oferta da educação infantil. Porém, modificar a concepção de educação assistencialista significa “atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre infância e aprendizagem” (RCNEI, 1998, p. 17).
Nesse sentido, nas últimas décadas, a educação infantil intensificou o processo de firmar sua identidade no campo educacional, no caminho de consolidar os direitos sociais da criança a um atendimento de qualidade. As políticas públicas foram influenciadas pela produção teórica sobre a infância, as crianças e as especificidades dos currículos para a educação infantil. O Ministério da Educação (MEC), para organizar e subsidiar os sistemas de ensino, nas últimas décadas organizou um conjunto de documentos orientadores da prática para a educação infantil. Um deles se destaca por ser utilizado por aproximadamente 58% dos professores,⁵ o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Consiste num conjunto de referências e recomendações não obrigatórias para as práticas pedagógicas, que objetivam garantir certa unidade qualitativa às propostas das instituições e fornecer subsídios teóricos aos professores de educação infantil. É importante relatar sobre esse documento, já que o foco desta pesquisa é investigar a implantação de um currículo para a educação infantil. A existência do RCNEI fez aproximações nos currículos desenvolvidos no território brasileiro, a partir de bases nacionais comuns. Iniciativas como essa trazem em seu bojo o discurso da qualidade na educação infantil.

Para Moreira (1993, p. 45), “pensar em uma escola de qualidade implica, em última análise, refletir sobre currículo e ensino, tendo-se em mente, entretanto, que a reflexão não pode ser desenvolvida sem uma significativa referência à sociedade”. 

De acordo com Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (MEC/SEB, 2006), qualidade é “oferecer às crianças condições de usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e produção de significados no mundo da natureza e da cultura” (p.18). Alguns aspectos são levantados para servir de subsídio para o conceito de qualidade na educação infantil, como a compreensão da dimensão do cuidado; a organização de espaços e do tempo; a concepção de criança integral, ou seja, com corpo, mente e sentimento, que aprende inserida num grupo e produz cultura com seus pares (BARBOSA, 2000; FARIA,1999; HORN, 2003; ROCHA, 2001, 2000, 1999; MORO, 2009; SARMENTO, 2004). São questões que buscam superar concepções consolidadas nas décadas de 1970 e 1980, quando o atendimento era marcado pelo objetivo de compensar carências culturais das crianças de baixa renda ou prepará-las para o ensino fundamental, e afirmar a identidade da educação infantil, conforme asseverou Rosemberg (2002, p.77):

A busca na educação infantil [...] de igualdade de oportunidade para as crianças [...] [a fim de que] a educação infantil não produza ou reforce a desigualdade [...]; a adoção de uma concepção ampla de educação aberta, indo além dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais e não apenas futuras. 

Os primeiros anos são momentos de intensas e rápidas aprendizagens para as crianças. “Elas estão chegando ao mundo, aprendendo a compreender seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes parceiros e gradualmente se integrando com e na complexidade de sua(s) cultura(s) ao corporalizá-la(s)” (MEC/SEB, 2009c). Portanto, a educação infantil, em sua especificidade de primeira etapa da educação básica, deve ser pensada como direito de todas as crianças. Considerado o acesso à educação um direito da criança, os sistemas de ensino assumem a responsabilidade por essa etapa da educação e comprometem-se em desenvolver propostas pedagógicas para o atendimento das crianças, considerando a importância de favorecer a constituição de espaços institucionais, não domésticos, de cuidado, de socialização e de educação infantil. 

O art. 7, inciso II das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (CNE/CEB 05/2009) afirma que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

O uso da terminologia educação infantil e não de ensino infantil anuncia a necessidade de estabelecer um currículo apropriado para a criança pequena, que não reproduza a escolarização do ensino fundamental nem tampouco seja uma etapa preparatória para os anos seguintes de escolaridade (BARBOSA, 2006). Nessa perspectiva, as instituições de educação infantil que consideram as especificidades e singularidades de cada criança, devem privilegiar o acolhimento e o aconchego de cada uma delas, garantindo seu bem-estar.

É importante destacar que a educação infantil deve ser um lugar divertido, de reflexão, de investigação, de aprendizagem e de aproximação com as famílias. Um lugar onde o educar e o cuidar são indissociáveis. Nesse lugar as crianças se apropriam de conhecimentos, vivenciam a imersão em sua sociedade, expressam-se e produzem cultura. Segundo o documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares (MEC/SEB, 2009), a educação infantil tem o objetivo de promover a convivência, “aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais” (MEC/SEB, 2009c, p. 12). 

Sua primeira função é social, que consiste em educar e cuidar das crianças, em parceria com as famílias; sua segunda função é política, que consiste em promover direitos sociais e políticos das crianças, no exercício da cidadania; sua terceira função é pedagógica, que consiste em ser um lugar privilegiado de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos, segundo o mesmo documento (MEC/SEB, 2009c, p.9).

De acordo com a legislação brasileira, a educação infantil é direito da criança a partir do seu nascimento, dever do Estado e competência dos municípios. 

Pensar em currículos para a educação infantil implica pensar na aurora que se anuncia para a educação das crianças, começando tal educação a definir-se como espaço para a criança viver a sua infância, brincar, socializar-se, aprender e ser feliz. 

¹  Mestre e Doutoranda em educação:currículo pela PUCSP, pesquisadora, formadora de professores.

² Descentralização como princípio regulador das políticas públicas em que o vetor de mobilização deixa de ser o Estado e passa a ser a sociedade.

³ Direito não somente declarado, mas que, além disso, prevê algum tipo de sanção em caso do não cumprimento.

⁴ Houve alteração na faixa etária da educação infantil. De acordo com a Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, a faixa etária da educação infantil passou a ser até 5 (cinco) anos de idade. As demais seriam matriculadas no ensino fundamental. A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

⁵ Dados referentes a 2009, a partir de uma pesquisa do MEC feita por amostragem nas cinco regiões do Brasil, sobre os materiais utilizados para a organização de propostas pedagógicas (MEC/SEB, 2009d).

Como citar trechos desse artigo: Conforme SILVA (2010)  “xxxx xxxx xxxx xxx”

Na referência bibliográfica colocar:

SILVA, V. A. Análise da implantação de um Currículo para a educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. São Paulo, 2010.

Concepção de Criança na Atualidade

Viviane Aparecida da Silva ¹

Crianças sempre existiram. Em algumas épocas eram menos vistas, ou tratadas como animais, como subalternos, frutos do pecado, ou desprezadas. A alta taxa de mortalidade contribuía para o pensamento de desapego sobre elas. Goulart (2008, p.23) descreve brevemente a evolução cronológica do conceito de criança desta forma: (1) infanticídio: combinação entre as práticas adotadas para lidar com a aura da morte e da contramorte, esta última baseada na prática de crendices para combater a alta mortalidade; (2) abandono: quando as crianças eram negociadas: vendidas e trocadas; (3) ambivalência: sentimento produzido quando a criança é autorizada a ingressar no mundo adulto entre os séculos XIV e XVII; (4) intrusão e socialização: são quase simultâneas: a intrusão do adulto no percurso de vida da criança, a partir do século XVIII, e a socialização e a condução da criança no sentido de alcançar regras, valores e atitudes, a partir do XIX; (5) ajuda: os pais como meros auxiliares e construtores no processo de desenvolvimento dos filhos, a partir do século XX. 

Essa síntese aponta para a análise das relações existentes entre os adultos e as crianças, ora com atitude de tutela, ora com desprezo ou abandono, ou, ainda, como projeção de alguém que o adulto não foi. É importante trazer aqui essas informações, pois as escolhas pedagógicas passam, necessariamente, pelas formas de ver e as maneiras de dizer quem é a criança. 

É certo que o presente momento histórico requer outro olhar para a criança. A complexidade do mundo atual, as evoluções científicas e tecnológicas, a expansão dos grandes centros urbanos, as organizações familiares e sociais têm colocado em crise algumas certezas que sustentavam as convicções humanas.

Há na atualidade uma gama de leis e declarações²  que, a partir da década de 1980, garantem os direitos fundamentais da criança e a colocam como prioridade. Na legislação brasileira, ela é considerada um cidadão, com direitos. No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069/90, o art. 3º prescreve:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Além da legislação, crescem as pesquisas e os debates que defendem que ideia de infância não pode ser universal, fixa e precisa e que apontam para a diversidade de infâncias, constituídas a partir de contextos, épocas, culturas e histórias diferentes. Essas pesquisas se propõem a entender a infância na perspectiva da sociologia, e defendem a criança como agente social, construtora de si e dos seus contextos de vida, um ser social competente, com uma voz que exprime todo o seu pensamento racional e com competência para fazer escolhas (JAMES, ZENKS E PROUT, 1998; PINTO, 1997; PROUT E JAMES, 1990; SIROTA, 2001).

A sociologia da infância vê a infância como objeto sociológico, superando a visão biologista, que a reduz a “um estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano; e psicologizante, que tende a interpretar as crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e para eles” (SARMENTO, 2004, p. 363).

Considerar as vozes das crianças e as culturas infantis no currículo da educação infantil pressupõe acreditar na concepção de criança como produtora de cultura e por esta produzida. A expressão “culturas infantis” refere-se às representações que são estabelecidas socialmente no espaçotempo³  em que as crianças vivem e no que elas produzem com outras crianças. Essas produções constituem suas práticas significantes, em que as crianças “recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade. Elas fazem sua releitura do mundo, isso é, leem o mundo adicionando novos elementos geracionais, recriando-o e reinventando-o” (MEC/SEB, 2009c, p. 31-32), produzem criativamente o que alguns autores cunharam de “cultura de pares”, ou seja, um conjunto de atividades, artifícios, valores que a criança apreende do mundo adulto, cria e partilha na interação com o grupo de crianças (CORSARO e EDER, 1990; CORSARO, 1997; SARMENTO, 2004; DELGADO e MÜLLER, 2005).

Segundo Corsaro (1997, p. 5), “as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto”. Mais que imitação, suas produções são singulares e inovadoras. Considerá-las como sujeitos ativos e produtores de cultura, é destacar a imprescindibilidade de construir currículos que contemplem a produção simbólica das crianças e a “constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em culturas" (PINTO E SARMENTO, 1997, p. 20).

Entender a infância como categoria geracional possibilita perceber o que separa e o que une as crianças dos adultos, assim como o processo em que as “variações dinâmicas que nas relações entre crianças e, entre crianças e adultos, vai sendo historicamente produzido e elaborado” (SARMENTO, 2004, p. 366), já que um dos componentes importantes da cultura infantil é a interação. A interação é uma necessidade e um desejo que a criança vivencia com outras crianças da mesma geração, definida esta por Karl Mannheim apud Sarmento (2004, p. 363) como 

[...] grupo de pessoas nascidas na mesma época, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua formação e crescimento e que partilha a mesma experiência histórica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma consciência comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida. 

A interação social torna-se o “espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce” (VYGOTSKI, 1991). O encontro com os outros dá significado ao que a criança vai aprendendo do mundo. Sua aprendizagem vai depender das experiências de interações que estabelece. Vygotski chama a interação social de situação social de desenvolvimento, para afirmar que a relação estabelecida entre a criança e o meio que a rodeia é única e irrepetível em qualquer momento do seu desenvolvimento. Segundo Moro (2009, p. 109), “para ele, todas as mudanças que se processarão no desenvolvimento da criança durante uma determinada idade têm relação com esta situação social de desenvolvimento”. 

A interação, o afeto e a certeza da presença efetiva do outro é essencial para a criança. De acordo com o documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares (MEC/SEB, 2009c, p. 23):

As crianças pequenas e os bebês4 são sujeitos que necessitam de atenção, proteção, alimentação, brincadeiras, higiene, escuta, afeto. O fato de serem simultaneamente frágeis e potentes em relação ao mundo, de serem biologicamente sociais, os torna reféns da interação, da presença efetiva do outro e, principalmente, do investimento afetivo dado pela confiança do outro. 

É certo que as crianças vivem, pensam, sentem e experimentam o mundo de um jeito muito próprio. Sendo assim, no decorrer da construção e elaboração do conhecimento, "as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram desvendar” (Brasil, 1998b, v. 1, p. 21 e 22). Esse conhecimento constitui-se nas interações e nas experiências cotidianas e coletivas que possibilitam o contato com um mundo concreto e complexo, o que permite que a criança, “ao se relacionar com esse mundo, complexifique também sua apreensão daquilo que conhece, e internalize situações cada vez mais sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psíquicas” (SOUZA, 2007, p.125). 

Na construção e elaboração do conhecimento, a criança exercita a capacidade de construir hipóteses sobre o que deseja aprender, com uma linguagem que lhe é peculiar: o brincar. Para Meirelles (2009, p. 102), brincar  se aprende brincando, e é brincando que se dá sentido às descobertas e que se busca a autorrealização. Segundo a autora, a criança aprende brincando espontaneamente e movimentando-se. O brincar e o movimento são necessidades vitais para a criança, tanto quanto o sono e a alimentação. Essa característica pede novos arranjos espaciais e temporais para a educação infantil, que possibilitem à criança brincar com seu grupo com autonomia para escolher materiais alternativos e brinquedos, com tempo livre para a criação e a imaginação, e amplidão de possibilidades espaciais para movimentar-se, que encorajem suas descobertas. 

Cresce a ideia que a criança tem, desde seu nascimento, múltiplas linguagens5 para se expressar, sendo a cultura lúdica a maior expressão da infância. Segundo Corsaro, ao brincar, as crianças imitam os comportamentos observados dos adultos, mas distorcem-nos para poder preencher os seus sonhos e encontrar soluções para as suas frustrações, medos, os desejos de controlar o (seu) mundo num processo de reprodução interpretativa (CORSARO, 1986, 2002). A ludicidade se articula tanto à aprendizagem quanto à interação, além de favorecer a produção imaginativa e a ampliação de repertórios. A criança pequena apreende brincando, sozinha ou com outras crianças, com a diversidade de linguagens que estão no mundo.

Para Vigotsky, a atividade mediada por signos é primordial no desenvolvimento de seres humanos, na qual a linguagem tem um papel principal. Ainda segundo esse autor, “decorrentes dessa mediação, as funções ou processos psíquicos inicialmente sociais, interpessoais, passam a ser internalizados, transformando-se em funções ou processos individuais,  intrapessoais” (VIGOTSKY apud MORO, 2009, p. 109). Para o bebê e a criança bem pequena, a linguagem verbal viabiliza o contato e a descoberta do outro. Bodrova afirma que “a brincadeira de faz-de-conta contribui para o desenvolvimento de um aspecto importante da linguagem oral, a metalinguagem, ou seja, a consciência acerca das relações e estruturas da língua da qual ela é falante” (BODROVA apud MORO, 2009, p. 109).  

Para Vigotsky, “quanto mais ver, ouvir e experimentar, quanto mais aprender e se apropriar, quanto mais elementos reais dispuser em sua experiência, tão mais considerável e produtiva será, na igualdade das demais circunstâncias, sua atividade imaginativa” (VIGOSKY, 1990, p.18, tradução livre). As crianças pequenas aprendem nas atividades simbólicas e ações significativas. Vê-se assim que cuidar do desenvolvimento humano na infância requer estar atento às possibilidades de atividades relacionadas ao brincar e de interações oferecidas à criança, para que ela dê sentido ao mundo e interprete-o, se aproprie daquilo que sua cultura lhe propicia e faça novas contribuições para a cultura existente.

A partir da reflexão desses autores, o convite que se faz é para perceber e entender melhor as crianças; ouvir suas vozes, mesmo que ainda não dominem totalmente as regras da língua; respeitá-las, pois são sujeitos de direito; garantir seu cuidado e proteção, pois estão em condição peculiar de desenvolvimento e percebê-las pertencentes a uma geração que produz cultura e por ela é produzida. 

¹  Mestre e Doutoranda em educação:currículo pela PUCSP, pesquisadora, formadora de professores. 

²  Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988; Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, Resolução 44/25 de 1989, da Assembléia Geral das Nações Unidas; Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 5 a 9 de março de 1990, Jomtien, Tailândia; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8069/90; Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96 (GOULART, 2008).

³ Dimensão material do currículo que se entrelaça e deve ser assumido em sua multiplicidade e complexidade onde os anseios, sentimentos e pensamentos dos educandos devem ser ouvidos e considerados como forma de produção cultural (ALVES apud FELÍCIO, 2008, p. 23).

⁴ Seguem-se nesta pesquisa as orientações do MEC que compreendem bebês como crianças de 0 a 18 meses; crianças bem pequenas de 19 meses a 3 anos e 11 meses; crianças pequenas entre 4 anos e 6 anos e 11 meses (MEC/SEB 2009c).

⁵ Na experiência com parceiros, o bebê é ajudado a significar as situações vividas e a construir sistemas semióticos pelos quais vai se apropriando das múltiplas linguagens do seu meio: de início, as gestuais e expressivas e depois as linguagens simbólicas em sua presença como ação, como saber e não como conhecimento sistematizado (MEC/SEB, 2009c, p. 83).

Como citar trechos desse artigo: Conforme SILVA (2010)  “xxxx xxxx xxxx xxx”

Na referência bibliográfica colocar:

SILVA, V. A. Análise da Implantação de um Currículo para a Educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. São Paulo, 2010.

A Educação no Brasil

A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino, da instrução e das práticas pedagógicas no Brasil. Como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.

De início, a História da educação brasileira é indissociável da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um marco.
A História da Educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando começam as primeiras relações entre Estado e Educação, por meio dos jesuítas que chegaram em 1549, chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega. Em 1759, com as reformas pombalinas, houve a expulsão dos jesuítas, passando a ser instituído o ensino laico e público, e os conteúdos basearam-se nas cartas Régias. Muitas mudanças ocorreram até que se chegasse à pedagogia dos dias de hoje. As principais reformas foram Benjamim Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), João Alves da Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1968, 1971 e 1996.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o “status quo” para aqueles que freqüentam os bancos escolares.

Período Jesuítico (1549-1759)

A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel da Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, de apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Os religiosos permaneciam na tribo por um tempo e seguiam para outro local, logo descobriram que as conversões não se consolidavam, foram então criadas às missões. Os jesuítas deslocaram os nativos para outras localidades, construíram casas para abrigar cada família, mudaram as práticas nômades, estabeleceram um sistema agrícola, lutaram contra a nudez, aplicavam punições como açoite, o tronco e mutilações em praça pública como forma de coibir os demais.
As missões prosperaram, havia criação de gado, artesanato, fabricação de instrumentos musicais, construções de templos.

A aprendizagem de ofícios

Os segmentos subalternos preparavam-se para a sociabilidade e para o trabalho por meio de uma educação informal. A aprendizagem dos ofícios tanto para os escravos quanto para os homens livres, era desenvolvida no próprio ambiente, sem padrões ou regulamentações, sem atribuições de tarefas para aprendizes.
Podíamos encontrar “escolas-oficinas” para a formação de artesãos e outros ofícios por iniciativa dos jesuítas, a raridade de artesãos fez com que os jesuítas trouxessem irmãos oficiais para aqui praticarem suas especialidades e ensinarem. No Brasil continuou um certo desprezo pelo trabalho manual, que , por ser ofício de escravos, índios e pobres era visto como trabalho desqualificado.
Quando os jesuítas chegaram ao território, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, o Ratio Studiorum, escrito por Inácio de Loiola.
Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar. Mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e retórica; e no curso de filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, matemática e Ciências Físicas e Naturais. Depois da expulsão dos jesuítas os índios aculturados não conseguiam subsistir.

Período Pombalino (1760-1808)

Este método funcionou durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal.
No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo implantado e consolidado como modelo educacional.
Com a expulsão, saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levavam também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Os Jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir os interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
Pelo alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, , Pombal criava as aulas régias de latim, grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após seu afastamento. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se vinculava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso, instituiu-se o “subsídio literário” para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772, o “subsídio” era uma taxação, ou imposto, que incidia sobre carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal.
Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas aulas régias.
O resultado da decisão de pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.

Período Joanino (1808-1821)

A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil. D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
 educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira Lima “a abertura dos portos”, além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos ‘brasileiros’ (madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado “civilização e cultura”.

Período Imperial (1822-1889)

D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”.
A monarquia não se preocupava com a educação da população, ainda predominantemente rural, analfabeta composta sobre tudo por escravos.
Em1823 motivados pelos ideais da Revolução francesa, os deputados aspiravam a um sistema nacional de instrução pública, a Assembléia foi dissolvida pela Coroa.
Na tentativa de se suprir a falta de professores, instituiu-se o Método Lancaster, ou de “ensino mútuo”, pelo qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de 10 alunos (decúria) sob rígida vigilância de um inspetor, desde 1819 surgiram tentativas para aplicação desse método. O método foi adotado por decreto em 1827 e arrastou-se sem muito sucesso até 1854. O fracasso deu-se pela necessidade de locais muito amplos, falta de material adequado, falat de preparo dos professores.
Em 1826, um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propões a criação de escolas das primeiras letras em todas as cidades e vilas, além de prevê o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas nas cidades e vilas mais populosas.
As aulas para meninas deveriam ser ministradas por senhoras “honestas e prudentes” das quais não se exigiam grandes conhecimentos, uma vez que em aritmética bastava ensinar somente as quatro operações. Com a criação das Escolas Normais (1875) as moças poderiam se profissionalizar na carreira do Magistério.
Sem a exigência de conclusão do ensino primário para o acesso a outros níveis, a elite educava seus filhos em casa, com preceptores. Para os demais segmentos da sociedade restava a oferta de poucas escolas cuja atividade era restrita à instrução elementar: ler, escrever e contar. Segundo dados de Liberato Barroso em 1867 apenas 10% da população em idade escolar se matriculava nas escolas primárias.
Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira escola Normal do país, em Niterói (Escola Normal de Niterói). No entanto, os bons resultados pretendidos não aconteceram, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se, obtendo resultados pífios¹.
Geralmente as escolas Normais ofereciam apenas dois ou Três anos de curso, muitas vezes de nível inferior ou secundário. Para ingressar bastava saber ler, escrever, ser brasileiro, ter 18 anos e bons costumes.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente, o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.
Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações, não há um eixo unitário, não há vinculação dos currículos dos diversos níveis em razão da escolha aleatória das disciplinas, sem nenhuma exigência de se completar um curso para iniciar outro.
A falta de recurso ( falta de preparo dos mestre, construção de escolas, remuneração) tornava o ensino de pouca qualidade, os professores eram improvisados, mal remunerados, dedicavam-se a outras atividades ao meso tempo.
Eram parâmetros do ensino superior que determinavam a escolha das disciplinas do ensino secundário, tornava o ensino propedêutico² destinado a preparar os jovens para os cursos superiores. A atenção dada ao ensino superior reforçava o caráter elitista da educação brasileira.
Por todo o Império, incluindo D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República, tentaram-se reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.

Educação na República

A República proclamada adotou o modelo estadunidense baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se a influência da filosofia positivista.
A reforma educacional de 1890 foi feita por Benjamin Constant (Ministro da Instrução dos Correios e Telégrafos), em 1892 a educação passa para a pasta do Ministério do Interior de Justiça, em 1930 cria-se o Ministério da Educação e Saúde, como podemos ver o assunto educação não era prioridade nestes períodos.
A Reforma de Benjamin Constante tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contrra o governo do presidente Artur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista do Brasil (1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924-1927).
As décadas de 1920-1930 foram férteis em discussões sobre educação e pedagogia. No Brasil o Movimento da Escola Nova surge nesse período com Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, entre outros.

O Manifesto dos Pioneiros da educação de 1932

Foi assinado por 26 educadores, defendia a educação pública, obrigatória, gratuita e leiga, como dever do Estado, a ser implantada em âmbito nacional. Seu objetivo fundamental era a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro dualista. Propunha uma escola secundária unitária com uma base comum de cultura geral, em três anos e só depois o jovem seria encaminhado para a formação acadêmica.
O documento defendia ainda que todos os professores devem ter formação universitária. A educação era vista como instrumento de reconstrução da democracia, permitindo integração dos diversos grupos sociais.

Reforma de Francisco Campos 

Com a criação do Ministério da Educação e Saúde, Francisco Campos foi escolhido como ministro. Adepto à Escola Nova imprimiu uma orientação inovadora nos decretos de 1932 e 1932, pode se dizer que uma ação planejada visava a organização nacional da educação (as outras tinham sido estaduais).
Esses decretos dispunham sobre o regime universitário, a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), do ensino secundário e comercial. As universidades incorporariam três institutos de ensino superior. O ensino secundário passou a ter dois ciclos: fundamental (5 anos) complementar (2 anos), visando a preparação para o curso superior.
Há críticas com relação ao descaso pelo ensino fundamental, além disto, a formação do professor não se concretiza de fato. No ensino profissionalizante foi regulamentada a atividade de contador, o curso comercial recebeu maior atenção do que o industrial.
Os decretos de Francisco Campos destacam o empenho da organização das Universidades, imprimindo novas orientações, tendo em vista maior autonomia didática e administrativa, ênfase na pesquisa, na difusão da cultura e ainda o benefício à comunidade. As universidades eram simples agregações de faculdades. A USP inicia em 1934 comesse novo tipo de organização. Em 1937diplomam-se no Brasil os primeiros professores licenciados para o ensino secundário.
Refletindo tendências fascistas, é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem “numa espécie de hibernação”. As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.

Reforma Capanema

Durante o governo Vargas (1937-1945) o ministro Gustavo Capanema empreendeu reformas no ensino por decretos assinados (1942-1946) denominadas Lei Orgânica do Ensino. Em 1946 é regulamentada a reforma do ensino primário. Há a criação do ensino supletivo de 2 anos para a diminuição do analfabetismo.
Estipula-se o planejamento escolar, atenção à estruturação da carreira de professor, bem como sua remuneração. Regulamenta o curso de formação de professores no qual predominavam matérias de cultura geral em detrimento das matérias de formação profissional.
O curso secundário é reestruturado passa a ter 4 anos de ginásio e 3 de colegial, dividido em clássico e científico. Em seu artigo 1º afirma que a finalidade desse ensino era formar a personalidade integral do adolescente, alimentar a ideologia política definida em termos de patrimônio e nacionalismo; proporcionar condições para o ingresso no ensino superior, possibilitar a formação de liderança.

Ensino Profissional

Em 1909 dezenove escolas de aprendizes e artífices foram fundadas, na maioria eram ensinados ofícios artesanais (marcenaria etc.) A sistematização desse ensino só ocorreu em 1942 quando a lei Orgânica define dois tipos de ensino: um mantido pelo sistema oficial, outro por empresas supervisionadas pelo Estado. Surge o SENAI com cursos de aprendizagem, aperfeiçoamento e especialização, além de programas de atualização profissional. Em 1946 surge o SENAC, a população de baixa renda encontrou nesses cursos condições de estudo (havia bolsas, o aluno era pago para aprender).
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão presidia pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior.
Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substituto do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.
Depois de13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo às reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no contorno com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Essa discussão gera a defesa da escola Pública que culmina mais uma vez com o Manifesto dos Educadores (1959), desta vez foram 189 pessoas. Enfatizava questões de política educacional, admitia a existência de duas redes de ensino-a particular e a oficial, mas ressalta que as verbas públicas deveriam ser exclusivamente da educação popular.

LDB 4024/61

De certo modo não houve mudança na estrutura de reforma Capanema, permitiu a equivalência de cursos, um ensino secundário menos enciclopédico, os recursos eram também destinados às escolas privadas para compra, construção ou reforma de prédios, instalações e equipamentos de acordo com as leis especiais em vigor. Com a criação do CFE, CNE, CEE foi permitida a participação das escolas particulares o que tornava inevitável o jogo de interesse para obter recursos.
O ensino técnico continuou sem merecer atenção especial; as empresas passaram a instituir o treinamento em serviço.
No período da ditadura militar (1964-1985) torna-se obrigatório o ensino de educação Moral e Cívica no primeiro grau. Organização Social política Brasileira no segundo grau e Estudo dos Problemas Brasileiros no ensino superior. Nas propostas curriculares o governo transparecia o caráter manipulador e ideológico dessas disciplinas, o decreto 68908/71 cria o vestibular classificatório, classificando os candidatos condizentes ao número de vagas disponíveis, mediante classificação.

Reforma Tecnicista

A tendência tecnicista resultou na tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial baseado na racionalização, com economia de tempo, esforços e custos. No Brasil essa tendência tem como conseqüência uma excessiva burocratização do ensino uma vez que para o controle das atividades havia uma série de preenchimento de papéis. O professor foi reduzido a mero executor de tarefas organizadas por um setor de planejamento.
Em 1967 cria-se o MOBRAL, Movimento Brasileiro de Alfabetização para tentar minimizar os problemas dos precários índices de alfabetização, utilizando a proposta de Paulo Freire, mas sem o processo de conscientização.
A reforma fracassou uma vez que não havia recurso materiais e humanos para atender a demanda do ensino de 8 anos. A profissionalização não se efetivou, pois faltavam professores capacitados.

A Reforma Universitária de 1968

A lei 5540/68 extinguiu a cátedra, unificou os vestibulares, aglutinou as faculdades em universidade para melhor concentração de recursos materiais e humanos, estabeleceu cursos de curta e longa duração. Visava racionalizar e por disciplina, instituiu o sistema de créditos e reforçou o sistema de pós- graduação.

LDB 5692/71

O artigo primeiro diz que o ensino de primeiro e segundo graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania.
A obrigatoriedade do ensino de 4 anos passa para 8 anos; aglutinou o primário e o ginásio suprimindo os exames de admissão; criação da escola única profissionalizante, terminando o ensino médio o aluno teria uma profissão; foi reestruturado o supletivo; o currículo passou a contar com uma parte de educação geral e outra de formação específica.
Desaparece Filosofia, História e geografia, instituiu-se Estudos Sociais; desativa-se a escola Normal, institui-se a habilitação magistério.
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais perdeu seu sentido pedagógico e assumiu um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu “Provão“, onde os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo,que é mais o de manter o “status quo”, para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita e m rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz.

A Constituição de 1988

Pontos importantes referentes à educação:
- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
- Extensão do ensino obrigatório e gratuito progressivamente ao ensino médio;
- Valorização do profissional do ensino com plano de carreira para o magistério público;
- Autonomia universitária (para montar a grade de aulas);
- Atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos;
- Aplicação de nunca menos de18% pela União da receita resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino;
- Os recursos públicos podem ser destinados às escolas confessionais, comunitárias ou públicas, desde que comprovada a finalidade não lucrativa.

LDB 9394/96

Dever do Estado:
- Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também p/ os que não tiveram acesso na idade própria) com progressiva extensão ao Ensino Médio;
- Atendimento especializado para educandos com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino;
- Atendimento gratuito em creches e pré-escolas;
- Acesso a níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação artística segundo a necessidade de cada um;
- Oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando;
- Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos adequados às suas condições;
- Ensino fundamental: direito público subjetivo;
- É dever dos pais efetuar a matrícula dos menores a partir dos 7 anos de idade, no ensino fundamental

Composição

Educação básica

- Educação infantil
- Educação Fundamental
- Ensino Médio

Ensino Superior – O estado não é obrigado a disponibilizar o ensino superior. É necessário participar do processo seletivo/ vestibular classificatório.
Formação Comum da educação Básica – Construtivista/ Progressão Continuada
- Exercício da cidadania
- Meios para progredir no trabalho

Organização:

Séries anuais. Períodos semestrais. Ciclos alternância regular de período de estudo. Grupos não seriados, com base: na competência, na idade e outros critérios.
Esta forma de organização traz um elemento de flexibilidade supondo ampla autonomia das escolas desde que tenha em vista a avaliação da aprendizagem.
O construtivismo influenciou os Parâmetros Curriculares Nacionais aprovados após a LDB e passaram a nortear a educação nacional, no sentido de recomendar que a formação do aluno não se reduza à acumulação de conhecimentos.
Ainda nos PCNs existe um enfoque especial aos temas transversais que constituem disciplinas inseridas nas grades curriculares, mas atravessam os diferentes campos do conhecimento a fim de facilitar o modo contínuo e integrado das diversas áreas do saber.

_____________
¹ Reles; vil; grosseiro; ordinário.
² Que serve de introdução; que prepara ou habilita para servir ensino mais completo; preliminar.

Referências:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. 3. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

Faça o download dos capítulos sobre História da Educação no brasil: Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9

Para saber mais assista o filme: A Missão e leia o Contexto Histórico

História da Educação - 2º Bimestre – 1º Semestre

Idade Média

INTRODUÇÃO

No presente trabalho podemos ver como se iniciou a Idade Média, suas fases, como era a educação e como a igreja influenciou a sociedade nessa época.
Veremos a relação do filme “o nome da rosa”, que retrata um pouco como era a sociedade com os textos apresentados durante as aulas (textos do livro História da Educação e da Pedagogia).

IDADE MÉDIA

Depois que o Império Romano do Ocidente sofreu invasões bárbaras, iniciou-se a Idade Média, por volta do séc. V , prolongando-se até o séc. XV com o surgimento do Renascimento.
A idade Média é subdividida entre:

• Alta Idade Média, séc. V ao X - Momento que ocorreu a formação de diversas sociedades na Europa, feudos, relações de senhores feudais e servos se estabeleceram e o poder da igreja católica foi fortalecido.
• Baixa Idade média, séc. XI ao XV – Novas práticas e idéias surgiram nessa época e começam o processo de decadência das instituições feudais.

SOCIEDADE, POLÍTICA E ECONOMIA

A sociedade era hierárquica, baseava-se nos seguintes estamentos:

• O clero (Igreja) - que tinha um grande poder, por ser responsável por tudo que diz respeito a alma e espírito. Influenciava no modo de pensar e no comportamento de todos.
• A nobreza ( senhores feudais, reis, duques e etc.) - que detinha as terras e cobrava impostos dos servos, administravam a produção e protegia os servos das invasões bárbaras.
• Os servos - Cultivavam a agricultura e pagavam com parte da produção e dias de trabalho a proteção que a nobreza oferecia a eles.

Eles trabalhavam para produzir o necessário à sua própria subsistência, mas quando haviam excedentes, faziam trocas de produtos e apesar de já existir, a moeda ainda era pouco utilizada.

EDUCAÇÃO

A maioria da população era analfabeta, a educação era voltada para os filhos dos nobres e era marcada pela influencia da igreja que ensinava as doutrinas religiosas.
A igreja adaptou a filosofia platônica (dicotomia) com a doutrina cristã, criando a união entre fé e razão, onde a razão é subordinada da fé. Para converter os pagãos, combater heresias e justificar a fé a igreja cria textos defendendo o cristianismo. Eles acreditavam que Deus iluminava a razão e tornava possível pensar corretamente, tinham Deus como o centro do universo e explicação para tudo (teocentrismo).
A partir do séc. IX, Baixa Idade Média, a escolástica (filosofia cristã) se desenvolve, a razão continua sendo “serva da fé”, mas com o renascimento urbano, a razão começa sua busca por autonomia, escolas são abertas e são fundadas universidades. Começam as traduções de documentos em língua árabe e grega tornando o conhecimento do mundo antigo disponível e possibilitando o progresso da astronomia, matemática, biologia e medicina. Surgem grandes inovações como relógios, óculos, bússolas, caravelas e outros. A Baixa Idade Média foi um período de grandes desenvolvimentos tecnológicos.

RELAÇÃO ENTRE O TEXTO E O FILME “O NOME DA ROSA”

“Aos poucos os mosteiros enriqueceram suas bibliotecas com o trabalho cuidadoso e paciente de monges copistas, de tradutores experientes, que vertiam para o latim textos selecionados da literatura e filosofia gregas, de bibliotecários meticulosos, que controlavam, mediante ordens superiores, as leituras permitidas ou proibidas, a fim de disseminar e preservar a fé a qualquer custo.” (pág. 112).
Os textos clássicos eram adaptados à fé cristã para difundir a crença, estabelecendo uma ligação entre fé e razão, para consultar os textos era necessário a autorização dos intérpretes autorizados, para manter a coesão da Igreja e evitar outra maneira de interpretação. No filme podemos ver essa atitude quando o personagem Malaquias, o bibliotecário, diz que ninguém tem acesso a biblioteca, somente ele e seu assistente barrando a passagem do personagem William de Baskerville e de Adso, o noviço.
“Com a urbanização, a sociedade tornou-se mais complexa e as heresias aumentaram, prenunciando as rupturas na unidade secular da Igreja” (pág. 114).
A razão começa a buscar sua autonomia, como no filme William de Baskerville, o padre franciscano, resolve o mistério do monastério utilizando a sua racionalidade, analisando os acontecimentos que precedem os assassinatos, deixando de lado a lógica cristã, se opondo-se a ideia de que Deus estava castigando-os.
Enquanto a santa inquisição condenava essa e outras práticas como heresias, para evitar que as pessoas perdessem o temor a Deus, eles torturavam e queimavam nas fogueiras quem supostamente estivesse sendo “influenciado pelo Diabo“.
Todas as formas de poder estavam sobre o domínio da Igreja, inclusive a educação que era para a formação de uma vida religiosa, como Adso que fazia o papel do filho de um fidalgo e tinha William de Baskerville como seu preceptor.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que a Igreja influenciava muito a sociedade por restringir o acesso ao conhecimento. Apesar da Idade média ser conhecida como a época das “trevas” esse período também foi de florescimento, pois foram fundadas escolas, universidades e ocorreu o surgimento de várias inovações.

Referências:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia
http://www.suapesquisa.com/idademedia/baixa_idade_media.htm

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 1986. Pág. 101

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

Sinopse: Em 1327 William de Baskerville (Sean Connery), um monge franciscano, e Adso von Melk (Christian Slater), um noviço que o acompanha, chegam a um remoto mosteiro no norte da Itália. William de Baskerville pretende participar de um conclave para decidir se a Igreja deve doar parte de suas riquezas, mas a atenção é desviada por vários assassinatos que acontecem no mosteiro. William de Baskerville começa a investigar o caso, que se mostra bastante intrincando, além dos mais religiosos acreditarem que é obra do Demônio. William de Baskerville não partilha desta opinião, mas antes que ele conclua as investigações Bernardo Gui (F. Murray Abraham), o Grão-Inquisidor, chega no local e está pronto para torturar qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assassinatos em nome do Diabo. Considerando que ele não gosta de Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que são diabolicamente influenciados. Esta batalha, junto com uma guerra ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada enquanto o motivo dos assassinatos é lentamente solucionado.

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Trabalho de História da Educação - 2° bimestre - 1° Semestre

Egito

INTRODUÇÃO ► No presente trabalho, podemos acompanhar o desenvolvimento do Egito desde sua origem até sua decadência com as diversas invasões que sofreu. Também veremos a sua forma de escrita hieroglífica, hierática e demótica com suas alterações, e quem tinha acesso a escrita.
A forma de organização política e as principais atribuições de cada camada social da época.

A ORIGEM DO EGITO ► Tribos nômades chegaram ao vale do rio Nilo e criaram cidades-estados. Segundo Heródoto, historiador grego do século V a.C., “O Egito é uma dádiva do Nilo”. Vivem da agricultura na região e posteriormente se reúnem em dois reinos: Alto Egito e Baixo Egito.
O rei do Baixo Egito, Menés, teria conquistado o alto Egito por volta de 3.200 a.C., formando um só reino e fazendo o povo sujeitar-se a sua soberania. Após essa unificação, começa o período dinástico que se divide em três fases: Antigo Império (2800 a 2100 a.C.), Médio Império (2100 a 1580 a.C.) e Novo Império ( 1580 a 30 a.C. ).
Antigo Império – Essa fase caracterizou-se pelo desenvolvimento das obras de irrigação, reservatórios de água, drenagem, pirâmides, túmulos dos faraós, grandes construções arquitetônicas e etc. Exemplos: Quéops, a maior de todas as pirâmides e a esfinge do Gizé. É também nessa fase que os faraó atinge o auge do poder, sendo considerado como deus na terra, o deus vivo, adorado e reverenciado.
Surgem revoltas lideradas pelos nomarcas em aproximadamente 2.300 a.C., afetando a produção e iniciando um período de guerra civil.
Médio Império – Os faraós submetem a sociedade novamente, findando as revoltas e a capital é transferida para Tebas. O Egito alcança estabilidade econômica e política. Ocorre a expansão territorial com a conquista da Núbia, (região situada no vale do rio Nilo), que era rica em ouro. Contudo, o poder central é abalado mais uma vez com a invasão dos hicsos (povo de origem asiática), que dominam a região do Delta. Além disso, os nobres organizam levantes por almejarem maior autonomia, junto com rebeliões de escravos, camponeses e há um crescimento no poder dos nomarcas.
Novo Império – A nobreza de Tebas expulsa os hicsos e restitui a potência política do Egito, expandindo-a até o rio Eufrates. Destacam-se nessa época os faraós: Tutmés III, Amenófis IV e Ramsés II .O primeiro por ter a maior expansão territorial e grande atividade militar. O segundo pela revolução religiosa que causou, tentando acabar com a veneração a vários deuses. O terceiro por conquistas militares, aspectos administrativos, manifestações culturais e o culto a vários deuses, evidenciados nos templos.

DECADÊNCIA DO EGITO ► O Império Egípcio sofreu diversas invasões ao longo da história, num período que ficou conhecido como Baixo Império, primeiro pelos assírios, depois os persas, os gregos e por fim os romanos conquistam o Egito.

A ESCRITA EGÍPCIA: HIERÓGLIFOS ► A escrita foi fundamental para os egípcios, permitiu que obtivessem o controle de impostos, a divulgação de ideias, comunicação e somente os nobres, sacerdotes e escribas tinham acesso a ela. A escrita hieroglífica era formada por símbolos e desenhos difíceis de compreender, tornando-a complexa. Os hieróglifos sofrem através do tempo, evolução na escrita para o hierático (variante cursiva, usada para pintar papiros e placas de barro) e mais tarde sob influência grega para o demótico (forma simplificada e menos complexa, que inclui alguns sinais gregos).
Os hieróglifos formavam um conjunto de sinais, composto por ideogramas (símbolos que representam ideias em um morfema inteiro), fonogramas (representam os sons das consoantes e são divididos em unilaterais, bilaterais e trilaterais) e determinativos (ajudam a evidenciar o significado de certas palavras, mas não são lidos).
Foi atribuído a Jean François Champollion, francês e conhecedor de várias línguas a interpretação da escrita egípcia. Ele que compreendeu pela primeira vez, comparando com a escrita grega, as inscrições na Pedra de Roseta (texto referente ao decreto do rei Ptolemeu V Epifânio).
Existiam milhares de hieróglifos, presumi-se que os escribas usassem durante a época clássica aproximadamente setecentos sinais. Não obstante, para se ler os textos mais importantes, não é preciso conhecer mais do que os duzentos frequentemente usados.
Depois da invasão de diversos povos ao longo do tempo, teve várias alterações na escrita, principalmente com a inclusão dos idiomas grego e latino. Além disso, com a negação ao politeísmo pelo cristianismo a escrita hieroglífica se perdeu por volta do século V d.C.
FORMA DE PODER ► A sociedade era hierárquica e as camadas sociais eram organizadas hereditariamente. Existiam os dominantes: faraó, nobres, sacerdotes, chefes militares e escribas e os dominados: escravos, camponeses e artesãos. Segue a classificação abaixo :
Faraó - Possuía o poder total sobre todos, a autoridade máxima e era reconhecido como um deus. Vivia luxuosamente junto aos nobres, usufruía dos impostos recolhidos entre o povo e ordenava grandes obras arquitetônicas.
Sacerdotes - Profundos conhecedores dos deuses, comandavam os templos, rituais, festividades religiosas e desfrutavam das ofertas dos fiéis.
Chefes Militares - Tinham destaque na sociedade, preparavam o exército para as batalhas de maneira eficiente e eram responsáveis pela segurança territorial.
Escribas – Sabiam ler, escrever e contar. Registravam acontecimentos importantes no papiro, nas paredes das pirâmides e placas de barro, organizavam leis e ainda mantinham o controle dos impostos cobrados .
Camponeses, artesãos , pastores, lavradores – trabalhavam em várias funções, eram convocados pelo faraó para construção de obras sem receber remuneração e viviam na pobreza.
Escravos – Eram presos de guerra, não possuíam direitos, trabalhavam muito, viviam na miséria, apenas ganhavam o alimento para sobreviver e eram castigados frequentemente.

CULTURA ► A Religião e a política eram unificadas, ou seja, uma não existia sem a outra. Homenagens e festas eram patrocinadas pelo estado e templos construídos com o intuito de agradar aos deuses para conseguirem boa colheita e sucesso nas batalhas. Os egípcios tinham crença na vida após a morte e na imortalidade da alma, por isso mumificavam os cadáveres para preservar o corpo.
Esta civilização destacou-se por desenvolver conhecimentos na medicina, com os procedimentos de mumificação que levaram ao estudo do corpo humano, na matemática e na arquitetura, por causa das construções muito bem elaboradas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS ► Concluímos que a vida dos egípcios dependia muito do rio Nilo, pois era através dele que conseguiam um bom cultivo na agricultura. Eles bebiam, pescavam no rio, e era a via de transporte deles. Para se expressar e registrar seus pensamentos, ideias, crenças, modo de vida os egípcios criaram a escrita, os hieróglifos que foram tendo várias adaptações com o tempo e invasão de outras culturas. Somente os nobres, sacerdotes e escribas tinham acesso a escrita, por motivos de organização das camadas sociais que eram hereditárias, fazendo o povo egípcio das camadas mais baixas se sujeitar ao trabalho em várias áreas de atuação, ás vezes sem receber nada, somente o necessário para subsistência, vivendo na miséria. Os nobres, sacerdotes e escribas tinham uma posição respeitada, o faraó vivia luxuosamente comandando a todos, e ordenava a construção de templos em homenagem aos deuses com o objetivo de agradá-los para ter prosperidade.


REFERÊNCIAS

http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/historia/grandes_civilizacoes/egito/civil_egipcia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hieróglifo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Antigo_egito
http://www.geocities.com/babel1800/intrhier.htm
http://www.suapesquisa.com/egito/
http://www.suapesquisa.com/egito/sociedade_egipcia.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A2mide_de_Qu%C3%A9ops
http://pt.wikipedia.org/wiki/Esfinge_de_Guiz%C3%A9
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedra_de_roseta

Trabalho de História da Educação - 1° Bimestre - 1° Semestre

História da Educação - 1° Bimestre - 1° Semestre

1) Explique o conceito de educação difusa, integral e universal da sociedade tribal.


As crianças aprendem imitando os gestos dos adultos, aprendem com a vida e para a vida, todos participam da educação ajudando a criança a aperfeiçoar as suas habilidades. O saber é de todos da tribo, a educação é universal por que todos podem e tem direito e acesso de todo o saber e o fazer da tribo.


2) As sociedades tribais se organizavam de forma homogênea e não existiam formas de poder. Justifique.


As sociedades tribais não tinham classes sociais e nenhuma relação de dominação de um segmento sobre o outro. A terra pertencia à todos, o trabalho era coletivo, não tinha escrita, comércio, escola, estado e etc. É uma sociedade predominantemente mítica, acreditavam em vários deuses.


3) Na educação chinesa percebemos três períodos. Cite e explique-os.


Período Agrícola - O regime era matriarcal, a mãe era responsável pelo trabalho e a educação dos filhos, quanto a agricultura e as tarefas domésticas.
Período Feudal - O regime era patriarcal, a educação até os 7 anos era feita na casa paterna e depois um nobre passava a ensinar as artes da guerra e as maneiras de paz. As meninas depois da educação em casa, aprendiam as artes domésticas.
Período Imperial - Divide-se em dois setores: da massa do povo e a dos funcionários Mandarins.
Educação do povo - Era feita no lar ou por mestres em escolas particulares, aprendiam o alfabeto chinês, preceitos de Confúcio, aritmética e agronomia. O método de ensino era mecânico e a disciplina rigorosa com castigos corporais.
Educação dos Mandarins - Esses tinham educação superior, que era feita de exames complicados e organizados em vários graus de acordo com os cargos. Aprendiam ideias e preceitos morais, jurídicos e históricos dos livros de Confúcio.


4) Com relação a educação Hindu, qual era o papel da família e qual foi a influência do budismo?


A família educava até os 7 anos, depois a criança ficava com um mestre até os 12 anos para receber o cordão sagrado que constituía um segundo nascimento. O budismo deu origem a educação mais espiritual, íntima e passiva do que a do bramanismo, deu origem a uma classe sacerdotal que recebia educação teológica especial em comunidades e conventos.


5) Como era a educação nas classes populares e superiores da educação Egípcia.


Populares - As crianças recebiam a primeira educação na família, a educação era monógama.
Superiores - funcionários, sacerdotes e militares - A educação era polígama, as crianças eram tratadas com rigorosa disciplina. Os meninos iam à escola aos 6 ou 7 anos.
A escola era divida em duas classes:
Escolas Elementares - Destinadas ao povo, ensinavam a ler, escrever, contar, rudimentos de geometria e exercícios ginásticos.
Superiores ou Eruditas - Destinadas as classes superiores, eram templos que recolhiam os alunos até os 17 anos, aprendiam todas as técnicas e artes necessárias à vida do país, normas de administração, escrita, astronomia, matemática, agricultura, música, poesia, dança, artes plásticas, arquitetura, pintura e escultura.
Os sacerdotes eram os responsáveis pela educação que foi muito importante para os egípcios, como também a religião.


6) Na educação hebraica, qual o papel dos profetas e do livro de provérbios?


Os profetas são os mestres e inspiradores da educação e da cultura. O livro dos provérbios é um manual de educação moral.


7) Com relação a educação grega, explique:


a) Em que estava centrada?


Estava centrada na formação integral: corpo e espírito, embora de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo militar ou esportivo, ora para o debate intelectual, conforme a época ou o lugar.

b) Qual o conceito de Paidéia?


É um conceito de educação, de criação de meninos e formação integral do ser humano.


8) Escreva o referencial de educação Espartana, explique suas fases.


Esparta valorizava muito as atividades guerreiras, desenvolvendo uma educação severa, orientada para a formação militar. Depois que Licurgo deu uma legislação à Esparta, de início os costumes não eram tão rudes e o preparo militar era entremeado com a formação esportiva e a musical. Com o tempo, quando Esparta derrotou Atenas, o rigor da educação acabou assemelhando-se a vida de caserna.
Os cuidados com o corpo começavam com uma política de eugenia, prática de melhoramento da espécie, que recomendava fortalecer as mulheres para gerarem filhos robustos e sadios, bem como abandonar as crianças deficientes ou frágeis demais.
As crianças ficavam com a família até os 7 anos, depois recebiam do estado uma educação pública e obrigatória. Viviam em comunidades, em grupos de acordo com a idades e supervisionados pelos que se distinguiam no desempenho das tarefas exigidas, como todos os gregos, espartanos estudavam música, canto e dança coletiva.
Até os 12 anos as atividades lúdicas predominavam, depois aumentava o rigor da aprendizagem e a educação física se transforma em verdadeiro treino militar. Os jovens aprendiam a suportar a fome, o frio, a dormir com desconforto e vestir-se de forma despojada. A educação moral valorizava a obediência, a aceitação dos castigos, o respeito aos mais velhos e privilegiava a vida comunitária.
As mulheres participavam das atividades físicas como exercícios de salto, lançamentos de disco, corrida, dança e nas festividades exibiam nos jogos públicos toda a força, a beleza e o vigor dos corpos bem treinados.


9) Em que se baseava a educação Ateniense e quais eram suas etapas?


Ao lado dos cuidados com a educação física, destacava-se a formação intelectual, para que melhor se pudesse participar dos destinos da cidade.
A educação iniciava ao 7 anos, meninas permaneciam no gineceu, local onde aprendiam e se dedicavam aos afazeres domésticos. Meninos desligavam-se da mãe para iniciar a alfabetização e a educação física e musical. Era sempre acompanhado por um escravo, conhecido como paidagogo.
O ensino elementar de leitura e escrita durante muito tempo, mereceu menor atenção e cuidado do que as práticas esportivas e musicais. O mestre de letras era geralmente uma pessoa humilde, mal paga e não tinha o prestígio do instrutor físico.
Com o tempo, a medida que aumentou a exigência de melhor formação intelectual, delinearam-se três níveis de educação: elementar, secundária e superior.
O gramático reunia em qualquer canto, sala ou praça pública um grupo de alunos para lhes ensinar a leitura e a escrita. Os métodos usados dificultavam a aprendizagem, em que se acentuava o recurso de silabação, repetição, memorização e declamação. Geralmente as crianças aprendiam de cor os poemas de Homero e de Hesíodo. Escreviam em tabuinhas enceradas e os cálculos eram feitos com o auxílio dos dedos e do ábaco.
A educação elementar completava-se por volta dos 13 anos, então as crianças mais pobres procuravam um ofício e as de família rica partiam para a educação secundária, com o tempo as atividades musicais se direcionam para discussões literárias, abrindo espaço para assuntos gerais como matemática, geometria e astronomia, sobretudo sob a influência dos filósofos.
Dos 16 aos 18 anos a educação assumiu uma dimensão cívica de preparação militar.
A educação superior era apenas para alguns, a minoria, com a chegada dos sofistas teve início uma espécie de educação superior onde era ensinada a arte da retórica, filósofos também se dedicaram a profissionalização dos mestres.


10) No período Helenístico a paidéia foi substituída pela enciclopédia. Explique.


A enciclopédia é a educação geral e consiste na gama de conhecimentos exigidos para a formação da pessoa culta, é o saber erudito, distanciado do cotidiano.
Ao lado do ensino elementar orientado pelo gramático, notou-se o desenvolvimento do nível secundário, sendo ainda ampliada a função de retor, ou mestre de retórica, tão defendida por Isócrates.
O conteúdo abrangente do programa tornou-se cada vez mais caracterizado pelas chamadas sete artes liberais: as três disciplinas humanísticas ( gramática, retórica e dialética) e as quatro científicas (aritmética, música, geometria e astronomia).


11) Em Roma no período da Realeza, a substituição da posse comum da terra provocou a divisão de classes, escreva sobre.


Com a divisão de classes de um lado tinha a aristocracia de nascimento, representada pelos patrícios e de outro a maioria da população constituída de plebeus, geralmente homens livres: camponeses, artesãos, comerciantes, mas sem direitos políticos.
Entre os plebeus, havia os clientes, assim chamados por dependerem de uma família patrícia que lhes oferecia proteção jurídica em troca de prestação de serviços. Embora nessa época o número de escravos fosse reduzido, o sistema começava a ser implantado.


12) O que vem a ser humanitas e em que se diferencia da paidéia?


Humanitas, sentido literal de humanidade e mais propriamente de educação, cultura do espírito, algo equivalente a paidéia grega. Distingue-se desta, no entanto por se tratar de uma cultura predominantemente humanística e sobretudo cosmopolita e universal, buscando aquilo que caracteriza o ser humano em todos os tempos e lugares. Não se restringia ao ideal de sábio, mas à formação do indivíduo como ser moral, político e literário.


13) Que tipo de educação recebiam os patrícios e como era dividida?


Recebiam uma educação que visava perpetuar os valores da nobreza de sangue e cultuar os ancestrais. Até os 7 anos as crianças permaneciam sob os cuidados da mãe ou de matrona, "mulher respeitável". Depois dessa idade as meninas aprendiam no lar os serviços domésticos, enquanto o pai se encarregava pessoalmente da educação do filho.
O menino acompanhava-o às festas e aos acontecimentos mais importantes, ouvia o relato das histórias dos heróis e dos antepassados, decorava a lei das doze Tábuas, desenvolvendo desse modo a sua consciência histórica e o patriotismo.
Por viver em uma sociedade agrícola, o menino aprendia a cuidar da terra, atividade que de início, colocava lado a lado o senhor e o escravo, aprendia também a ler, escrever e contar, bem como desenvolver habilidades no manejo das armas, na natação, na luta e na equitação.
Aos 15 anos ele acompanhava o pai ao foro, praça central, onde se fazia o comércio e eram tratados os assuntos públicos e privados e em torno da qual se erguiam os principais monumentos da cidade, inclusive o tribunal. Aí aprendia o civismo.
Aos 16 anos o jovem era encaminhado para a função militar ou política. A educação pouco se voltava para o preparo intelectual e mais para a forma moral, baseada na vivência cotidiana e na imitação de modelos representados não só pelo pai, mas também pelos antepassados.

14) Como eram as escolas elementares do ludi magister e dos gramáticos?


Nas escolas elementares aprendia-se demoradamente a ler, escrever e contar dos 7 aos 12 anos. Os mestres eram simples e mal pagos e para desempenhar seu ofício ajeitavam-se em qualquer espaço: uma tenda, a entrada de um templo ou de um edifício público. escreviam com estiletes em tabuinhas enceradas, aprendendo tudo de cor, muitas vezes ameaçados por castigo.
As escolas elementares dos gramáticos em que os jovens dos 12 aos 16 anos entravam em contato com os clássicos gregos, ampliando seus conhecimentos literários ao mesmo tempo que estudavam as chamadas disciplinas reais, como geografia, aritméica, geometria e astronomia. Iniciavam-se também na arte de bem escrever e bem falar.


15) Sobre a educação no Império Romano, cite e explique as mudanças ocorridas.


Não foi muito diferente da anterior, a não ser por sua complexidade e organização. Nota-se a crescente intervenção do estado nos assuntos educacionais, porque a administração do império requereria uma bem montada máquina burocrática, com funcionários que deveriam ter pelo menos instrução elementar. Embora o estado se interessasse pelo desenvolvimento da educação, de início pouco interferiu, colocando-se como mero inspetor, mais ou menos distante das atividades ainda restritas à iniciativa particular. Com o tempo passou a oferecer subvenção, depois de exercer o controle por meio da legislação e por fim tomou para si a inteira responsabilidade. Já no séc. I a.C., o estado estimulava a criação de escolas municipais em todo o Império. o próprio César concedera o direito de cidadania aos mestres de artes liberais.
No séc. I d.C. Vespasiano liberou de impostos professores de ensino médio e superior e instituiu o pagamento a alguns cursos de retórica, depois Trajano mandou alimentar os estudantes pobres, mais tarde outros imperadores legislaram sobre a exigência das escolas particulares pagarem com pontualidade os professores e também definiram o montante a lhes ser pago.


Encontre mais sobre o assunto no livro: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda - História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2007
Para saber mais faça o download : Capítulo 2 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6