segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

Alguns sistemas pedagógicos interessantes para a Educação Infantil

Montessori

A pedagogia montessoriana relaciona-se à normatização (harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).
- O método montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção; a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação.
- O material criado por Montessori tem papel preponderante em seu trabalho educativo: cinco grupos de materiais didáticos: exercícios para a vida cotidiana, sensorial, de linguagem, de matemática, de ciências.

Celèstin Freinet

- Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional e das propostas da Escola Nova.
- O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista como parte de uma comunidade.
- As atividades manuais têm tanta importância quanto as intelectuais.
- A escola por ele concebida é vista como elemento ativo de mudança social e é popular, por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.

Movimento da Escola Moderna em Portugal

O Movimento da Escola Moderna (MEM) assenta-se em um projeto democrático de autoformação cooperada de docentes.
De uma concepção empirista de aprendizagem assente no ensaio e erro evolui para uma perspectiva de desenvolvimento das aprendizagens, por meio de uma interação sociocentrada, radicada na herança sociocultural.
A escola define-se como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática.
Os educandos devem criar, com seus educadores, as condições materiais afetivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estéticos gerados pela humanidade no seu percurso histórico-social.

Reggio Emilia (Itália)

Loris Malaguzzi, conceito de cem linguagens, trabalhos com projetos, documentação pedagógica, artes - ateliê, participação da família, REMIDA

Currículo High-Scope

- Situa-se no quadro de uma perspectiva desenvolvimentista para a educação de infância, iniciada da década de 60, por David Weikart, psicólogo americano e presidente da Fundação de Investigação Educacional High-Scope, em Michigan.
- Modelo piagetiano de orientação cognitivista e construtivista.
- Piaget apresenta a criança pequena como um ser que constrói o seu desenvolvimento cognitivo nas ações sobre as coisas, as situações e os acontecimentos.
- Essa situações educacionais devem acontecer em “campos de ação”.
- As crianças manipulam, exploram e descobrem os objetos de seu interesse em um espaço em que façam aprendizagens ativas.

Alguns educadores desenvolveram suas teorias, priorizando esse contato concreto da criança com o seu corpo e com o outro:

Henri Wallon

 A criança tem corpo e emoções - a afetividade tem um função primordial no desenvolvimento do ser humano - a criança, em suas mudanças fisiológicas, revela traços importantes de caráter e personalidade - fundamenta sua teoria em elementos que se inter-relacionam com a afetividade: movimento, inteligência, eu como pessoa.

Jean Piaget 

Os organismos vivos podem adaptar-se, geneticamente, a um novo meio e há uma relação evolutiva entre a pessoa e o seu meio- a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais- o conhecimento se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto.

Vygotsky 

O desenvolvimento da criança é produto dos estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a família e a Igreja, que ajudam a criança a construir seu próprio pensamento e a descobrir o significado da ação do outro e da sua própria ação- a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento.

Winnicott 

A criança busca, ao participar de uma atividade lúdica, prazer, para mostrar agressividade, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da personalidade, para comunicar-se com as pessoas.

Benefícios das atividades lúdicas:

Assimilação de valores, aquisição de comportamentos, desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento, aprimoramento de habilidades, socialização.

Rotina na educação infantil

Organiza, dá segurança, estabilidade, dá continuidade na aprendizagem.
Não deve engessar o dia a dia, nem seguir a risca os componentes do RCNEI, porque eles são transversais.
Contem atividades permanentes (roda de conversa, história, alimentação, banho, descanso, etc.) e atividades com projetos ou sequências (exemplo – sequência de atividades com luzes e sombras).

Exemplo de rotina:

- acolhida
- café da manhã
- roda de conversa e música
- higiene
- exploração dos espaços (canto da casinha, dos jogos, das artes, etc)
- atividade do projeto ou seqüência
- suco
- brincadeiras no parque
- higiene
- almoço
- descanso
- higiene
- roda de história / ateliê / casinha / biblioteca
- lanche
- higiene /despedida

sexta-feira, 5 de agosto de 2011

Semântica – Estudo do Sentido das Palavras

No estudo da Semântica incluem-se basicamente os seguintes aspectos:

- Família de Ideias - São formadas por palavras que mantêm relação de sentido ou significado e que representam basicamente a uma mesma idéia.
Ex: casa, residência, sobrado, moradia, lar, apartamento, abrigo, cabana. Todas essas palavras representam a mesma idéia: lugar onde se mora.

- Sinonímia - É a relação que se estabelece entre palavras que representam sentido igual ou semelhante.
Ex: comida = alimento, refeição, repasto; culinária, cozinha.
Magro = estreito e comprido; esguio, fino; pouco espesso, ralo.

Muitas vezes, a relação de Sinonímia entre as palavras acontece apenas em textos, e não quando se observam palavras isoladas de seu contexto. Dependendo do contexto em que estão inseridas, elas podem apresentar somente sentidos próximos, sem serem equivalentes. É importante saber quais palavras podem ser usadas como sinônimas, pois, na escrita, isso evita repetições e enriquece o vocabulário, tornando o texto mais interessante.
Ex: Natal, no Rio Grande do Norte, é bem distante ( afastado, remoto) de Florianópolis, em Santa Catarina.
Meu amigo parecia distante (alheio, desligado), mesmo enquanto conversávamos.

- Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras de sentido oposto, contrário.
Ex: perto – longe; caro – barato; perder – achar; concordar – discordar.

- Homonímia: É a relação que se estabelece entre palavras de sentidos diferentes, mas com a mesma estrutura fonológica. As palavras homônimas podem ser:
A) Homógrafas Heterofônicas: São palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia.
Ex: almoço ( 1ª pessoa do singular do verbo almoçar)
almoço (substantivo).
B) Homófonas Heterográficas: São palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita.
Ex: acento ( sinal gráfico ) – assento (superfície sobre a qual se senta).
C) Homófonas Homográficas: São palavras iguais na pronúncia e na escrita.
Ex: manga (parte da vestimenta) – manga ( fruto da mangueira) – manga (3ª pessoa do singular do verbo mangar = caçoar).

- Paronímia: É a relação que se estabelece entre palavras de sentidos diferentes, mas semelhantes na pronúncia e na escrita.
Ex: descrição (ato de descrever) – discrição (qualidade de ser discreto).
flagrante (que não pode ser contestado; evidente) – fragrante (cheiroso, perfumado).
inflação (desvalorização da moeda) – infração (violação da lei).
tráfego (trânsito) – tráfico (comércio desonesto, ilegal).

- Sentido Denotativo: A palavra em sentido denotativo apresenta um sentido apenas, isto é, aquele, que aparece no dicionário (sentido literal, objetivo). Na linguagem Denotativa, as palavras possuem um só sentido, isto é, aquele comum, conhecido por todos. Assim, essa linguagem permite apenas um entendimento por parte do ouvinte ou leitor.

- Sentido Conotativo: A linguagem Conotativa é aquela que tem sentido figurado, representativo, e que sugere a idéia de forma indireta. Permite a construção de variados sentidos pelos interlocutores, de acordo com o contexto.

- Polissemia: É a propriedade que algumas palavras têm de apresentar vários significados, mantendo inalterada a pronúncia e a escrita.
Ex: Quem anda pelo centro da cidade sente falta de verde.
Na rua perto da minha casa todas as casas estão verdes.
Por que os cidadãos não fazem nada pelo verde?

terça-feira, 2 de agosto de 2011

Vícios de Linguagem

Ambiguidade ou Anfibologia: É o uso de uma frase de duplo sentido.
Ex: Minha avó foi á feira com a minha mãe, que precisava comprar frutas.

Barbarismo: Consiste no uso errado da pronúncia, da forma ou da significação de uma palavra.
Ex: Meu pai comprou uma casa germinada.
O senhor faz um transtorno alia no próximo semáforo.
Concordância (concordata); Rúbrica (Rubrica); Gratuíto (Gratuito)

Cacofonia ou Cacófato: É o uso de palavras que formam som desagradável ou sentido ridículo, quando unidas em uma frase.
Ex: Esse não é o livro que queria ler.
Fui passear de patins sem proteção e caí. Desde então, uso todos os equipamentos de segurança.

Estrangeirismo: É o uso de palavras ou expressões estrangeiras.
Ex: Você está muito down hoje.
Vou dar um up no meu visual.

Pleonasmo Vicioso: Consiste no uso de formas redundantes.
Ex: O menino subiu para cima já faz tempo.
Descer para baixo; entrar para dentro; Sair para fora.

Solecismo: É o uso inadequado de concordância, regência ou colocação.
Ex: Fazem dez anos que trabalho aqui.
A maioria da população são de mulheres.

segunda-feira, 1 de agosto de 2011

Figuras de Linguagem

Antítese: Consiste na colocação de duas idéias opostas lado a lado, em uma mesma frase. É muito comum nas mensagens publicitárias. 
Ex: Os fungos são criadores e destruidores da vida.

Prosopopeia: Consiste na atribuição de características humanas, comumente o pensamento ou a fala, a seres inanimados.
Ex: Ouvimos a guitarra cantar desde muito cedo.

Ironia: Consiste na declaração do contrário de que se pensa, em geral com o propósito de fazer zombaria.
Ex: Como dizer educadamente a uma pessoa que ela tem mau hálito?
Hortelã? 

Eufemismo: Consiste em comunicar algo desagradável por meio de palavras que abrandem o impacto causado por essa situação.
Ex: Eu sou um fracasso?
Você só não tem auto-confiança...não é competitivo, não tem instinto agressivo.

Hipérbole: Consiste no exagero de expressão.
Ex: Eu nasci há dez mil anos atrás. E não tem nada nesse mundo que eu não saiba demais. 

Comparação: estabelece um termo de comparação entre dois elementos por meio de uma qualidade comum a ambos. Os dois elementos aparecem no enunciado ligados por conectivo subordinativo.
Ex: Dura como uma pedra. 

Metáfora: Relaciona dois seres por meio de uma qualidade comum atribuída a ambos. Na Metáfora, a comparação é implícita e não se usa conjunção “como”.
Ex: Aquele menino é um touro. 

Catacrese:
Atribui um novo sentido a uma palavra já existente, fazendo com que ela passe a dar nome a outro ser semelhante.
Ex: Ao ver as frutas maduras no pé recordei-me da minha infância.
Os braços da cadeira são macios. 

Metonímia: Consiste em substituir um termo por outro com o qual tenha relação de contigüidade ou causalidade. A metonímia ocorre quando se substitui:
- O nome do autor pela obra: Ler Miguel de Cervantes é como sonhar acordado.
- O substantivo abstrato pelo concreto: A fé remove montanhas.
- O símbolo pelo objeto significado: As autoridades pretendem combater a poluição com muito verde na cidade. 

Gradação: Consiste em uma sequência de idéias colocadas em ordem crescente ou decrescente de intensidade.
Ex: “Nem o Sol, nem o mar, nem o brilho das estrelas.
Tudo isso não tem valor sem ter você.” 

Pleonasmo: Consiste na repetição de termos de mesmo significado, com o intuito de dar ênfase a uma expressão. Bons escritores o usam como recurso de estilo (“Pleonasmo Literário”).
Ex: “Ó mar salgado, quanto do teu sal.....” 

Aliteração e Assonância: Consistem, respectivamente, na repetição de uma consoante e na repetição de uma vogal. São em geral usadas em textos poéticos, em que a importância dos recursos sonoros é maior.
Ex: “Cestos de peixes no chão...... cheio de peixes, o mar. Cheiro de peixe pelo ar. E peixes no chão.” (Aliteração) 

Onomatopeia: Reprodução dos sons que as coisas e seres produzem.
Ex: Aquele tic tac é uma música para meus ouvidos.

sexta-feira, 29 de julho de 2011

Paralisia Cerebral

Paralisia cerebral é o termo utilizado para definir um conjunto de distúrbios motores decorrentes de uma lesão no cérebro durante os primeiros estágios de desenvolvimento. A lesão é estática, não muda e não se agrava, ou seja, o quadro não é progressivo, entretanto, no que se refere aos movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criança e também da extensão da lesão no cérebro. Isto significa que, quanto mais precoce iniciarem os tratamentos, melhores condições de vida o aluno poderá ter.
- A paralisia cerebral ocorre devido a uma lesão no Sistema Nervoso Central e que tem como principal característica a alteração de tônus muscular, ou seja, alteração no estado de contração de um músculo em repouso. Apresenta diferentes níveis de comprometimento de acordo com a área da lesão;
- A causa mais comum da paralisia cerebral é a lesão no parto, especialmente decorrente de anoxia, a falta de oxigênio. A anoxia pode ser o resultado de um “defeito” na placenta (órgão) que possibilita a passagem de oxigênio e nutrientes da mãe para o filho), o que pode reduzir o suprimento de oxigênio para o bebê. dentre as outras causas estão infecções (encefalite, meningite), intoxicações (medicamentosa, anestésica, de radiações) que podem causar dano cerebral;
- A maioria das crianças com paralisia cerebral parece normal nos primeiros meses de vida, mas, a medida que o sistema nervoso se desenvolve, os distúrbios motores vão se tornando cada vez mais perceptíveis. Op sintoma mais comum, que aflige cerca de metade das vítimas, é a espasticidade, ou contração dos músculos acima da fisiológica. Não é surpresa que a espasticidade muitas vezes interfere com outras funções motoras. Por exemplo, as pessoas co paralisia cerebral podem ter um andar diferente, às vezes arrastando um pé;
- Além destas pessoas com paralisia cerebral apresentarem dificuldades motoras, podemos ver em grande parte delas, um alto nível intelectual e cognitivo, mesmo quando não há a possibilidade de uma comunicação normal.

Adaptações na escola

Adaptações nos recursos físicos dos prédios escolares:
- Colocação de rampas;
- Colocação de corrimões próximos a bebedouros, assentos dos banheiros e à lousa;
- Colocação de portas mais alargadas que possibilitem a passagem de cadeiras de rodas;
- Banheiros adaptados;
- Maçanetas redondas substituídas por maçanetas com sistemas de lavancas;
- remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas;
- Modificação no mobiliário de forma a promover maior conforto a crianças que usam tipóia, órteses e próteses;
- Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias;
- Cantos arredondados no mobiliário;
- Seria muito importante que a escola seguisse as indicações do conceito de desenho Universal que é o que garante a “criação de ambientes e produtos que podem ser usados por todas as pessoas na sua máxima extensão possível” (Mace, 1991)
- A ideia é que o máximo de pessoas, independente de suas condições físicas, idade, sexo, capacidades, crenças, deficiência ou não, possam, ter acesso a todos os lugares, com o mesmo direito e conforto. Isso não é tarefa das mais fáceis.
- O conceito de desenho Universal é apoiado pela Organização das Nações Unidas, apoiando a indicação de igualdade de oportunidades.

Adaptações na sala de aula

Para ter garantia de qualidade na educação dos alunos com deficiência física precisamos ter alguns cuidados:
- Quanto melhor adaptado na cadeira o aluno tiver, melhor suas condições de aprendizagem e de responder às atividades apresentadas;
- Alguns alunos com deficiência física podem sentar nas mesmas cadeiras dos outros alunos, outros alunos com deficiência física devem ter suas próprias cadeiras que sejam feitas seguindo suas reais necessidades anatômicas, seria importante que a professora entrasse em contato com o médico ou fisioterapeuta do aluno para saber se o aluno pode ser transferido para uma cadeira normal ou deve permanecer na sua própria cadeira de rodas;
- O aluno com deficiência física deve ser o menos carregado no colo, pois futuros problemas podem acontecer na sua coluna e na do professor também;
- No caso do aluno ter que ser carregado, o adequado é sentar o aluno simetricamente, trazendo seu tronco para próximo dos quadris e levantá-lo segurando embaixo dos seus joelhos e na suas costas.
- A melhor coisa a fazer quando receber um aluno com deficiência física é conversar com a família ou com os terapeutas do aluo (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudióloga, etc.) e buscar informações sobre qual a melhor forma de adaptar o aluno na sala de aula;
- Algumas crianças com deficiência física não podem se alimentar com comidas sólidas por problemas como refluxo ou problemas sérios na deglutição de alimentos, a professora deverá perguntar aos pais sobre sua alimentação e sobre os remédios que o aluno toma assim que ele entrar na escola;
- O aluno deve manter sua posição da cabeça correta, pois permite que a criança consiga ter melhor percepção espacial, noção de profundidade e consciência corporal;
- Providenciar descanso para os pés caso a criança não fique na sua cadeira de rodas. Os pés do aluno devem sempre estar apoiados em uma base;
- É muito importante que o aluno com deficiência física esteja o maior tempo possível com boa postura;
- Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de coordenação motora, espasticidade;
- Se achar necessário poderá colocar canaletas de PVC cortado ao meio, em toda a volta da carteira para evitar que os lápis caiam no chão;
- Providenciar suportes para livros;
- Aumentar o calibre do lápis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ainda de espuma para facilitar a preensão caso não haja condições de comprar materiais adaptados que existem à venda em lojas especializadas.

Bibliografia:
HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Principis, 2008.

sábado, 2 de julho de 2011

Criança - A Alma do Negócio

O documentário “Criança – A alma do negócio” ilustra muito bem a questão das mídias que bombardeiam as crianças com conceitos de individualismo, consumismo, erotismo e etc. 
Vários profissionais de diversas áreas: Educação, Psicologia, Direito, Saúde, Publicidade; destrincham as propagandas voltadas para o público infantil. Aliás, passamos a perceber que quase todas as propagandas são direcionadas para esse público, que percebe a culpa que os pais sentem por não terem tempo de dar atenção aos filhos e acabam por tentar “comprar” o carinho deles por meio de presentes...
Como se isso fosse possível. No documentário as próprias crianças avaliam o que faz elas quererem determinada coisa, em um depoimento uma professora diz que uma aluna não queria brincar, pois iria bagunçar o cabelo e outra que foi para escola com roupas de adulto dizendo que quando foi à loja procurava algo que valorizasse seu corpo. Quem se interessar... clique aqui para baixar
Acesse Publicidade Infantil NÃO e assine o manifesto pelo fim da publicidade e da comunicação mercadológica dirigida ao público infantil.

terça-feira, 21 de junho de 2011

Síndromes

Síndrome é um termo usado para um conjunto de características. As mais comuns:

1. Síndrome de Down 

A Síndrome de Down é a mais comum entre as deficiências intelectuais, presente cada vez mais nas escolas regulares.
A Síndrome de Down é normalmente o resultado de uma cópia extra do cromossomo 21, transformando em três cromossomos (onde deveria haver dois), também chamado de trissomia 21, eu provoca no organismo um excesso de 329 genes por célula. A Síndrome de Down é considerada um acidente genético.
Embora o cromossomo 21 seja o menor cromossomo humano, sua trissomia altera gravemente o fenótipo de uma pessoa. As pessoas com Síndrome de Down apresentam baixo peso e tamanho no nascimento, hpotonia (musculatura mais flácida que o normal), pescoço curto, prega na pálpebra superior no canto interno dos olhos o que os deixa parecidos com pessoas orientais, macroglossia (língua grande e flácida), feiões características e estatura baixa, além de problemas cardíacos, retardo mental e suscetibilidade a infecções respiratórias, leucemia e doenças de Alzheimer em alguns casos, na mesma porcentagem para pessoas sem a Síndrome de Down, só que 30 anos mais cedo.

Mitos sobre a Síndrome de Down

Mitos e tabus fortes em relação a esta Síndrome vêm de muito tempo atrás. Lendas diziam que na selva, essas crianças eram “filhos da cobra”, por terem olhos puxados e pescoço mais grosso. Muitas delas eram sacrificadas, colocadas por xamãs em cestinhas com ovos para a cobra comer. Não menos cruel é a atitude de tempos recentes, que denunciam o abandono de muitas crianças com a Síndrome de Down em sanatórios e orfanatos.

1. É verdade que as crianças com Síndrome de Down são mais boazinhas?
Não é verdade. Muitas crianças são “treinadas” para se encaixar num estereótipo, mas existem pessoas com Síndrome de Down com todas as características, vai depender muito dos estímulos e informações que receber.

2. É verdade que as pessoas com Síndrome de Down são mais sinceras?
É verdade, mesmo porque muitas destas pessoas são menos enquadradas nos padrões, conceitos e censuras que a sociedade exige.

3. A Síndrome de Down é uma doença?
Não. A Síndrome de Down é uma síndrome, um conjunto de características que no caso da Síndrome de Down é causada pela trissomia 21.
4. Quem nasce com Síndrome de Down morre muito jovem?
Antigamente sim, as pessoas com Síndrome de Down morriam mais jovens, com sobrevida de no máximo 16 anos. Atualmente, com o avanço da medicina, descobre-se a cardiopatia congênita, freqüente entre as pessoas com Síndrome de Down, e o tratamento muitas vezes é feito precocemente. Hoje em dia, 80% das pessoas com Síndrome de Down passam dos 35 anos.

5. As pessoas com Síndrome de Down são capazes de andar, correr e se vestir sozinhos?
Claro, quando bem estimulados possuem grandes habilidades. Mas, ainda hoje, encontramos alguns médicos desavisados que falam o contrário para os pais na maternidade.

6. Relacionamentos de amizade, amor e sexo são possíveis?
Claro, todos os tipos de sensações e sentimentos permeiam a vida de uma pessoa com Síndrome de Down.

7. Pessoas com Síndrome de Down são mais comuns entre brancos?
A incidência é igual para brancos, negros e asiáticos, sendo de um nascimento de um bebê com Síndrome de Down para cada 550 nascimentos. Além do que, não escolhe situação financeira, social ou religioso.

8. As mulheres e homens com Síndrome de Down podem ter filhos?
As mulheres com Síndrome de Down possuem o aparelho reprodutor feminino apto a ter filhos, já os homens são estéreis, segundo o que dizem as pesquisas na área.

2. Síndrome do X Frágil

É uma alteração no cromossomo X que causa Deficiência Intelectual e alterações no comportamento como hiperatividade e pouca atenção. Ocorre mais frequentemente entre os homens sendo a estatística de um caso para 600 nascimentos. A Síndrome do X Frágil tem como características: dificuldade na aquisição da linguagem, dificuldades de aprendizagem, formato do rosto alongado com leve projeção da mandíbula para frente, orelhas proeminentes e de tamanho maior que o normal e aumento do tamanho dos testículos (macroorquidismo).

3. Síndrome de Williams

É uma síndrome considerada mais rara que as duas primeiras, pela sua incidência ser de um caso para cada 25 mil nascimentos. Na grande maioria dos casos são encontrados alunos muito sociáveis, com boa percepção musical, ótimos contadores de histórias, apresentam dificuldades no raciocínio espacial, na solução de problemas e na coordenação motora fina, além de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

4. Síndrome de Rett

Ocorre mais frequentemente em meninas e sua incidência é de um caso para 15 mil meninas nascidas. Na grande maioria dos casos, as meninas se desenvolvem normalmente até o primeiro ano e após esta data começam a apresentar estagnação no desenvolvimento, desaceleração do crescimento da calota craniana, dificuldade na aquisição de linguagem, diminuição das interações sócias, isolamentos, movimentos estereotipados que muito lembram os movimentos das pessoas com autismo, dificuldade na coordenação motora, presença de problemas na coluna. A Síndrome de Rett também pode ser encontrada em alunos com deficiência múltipla.

Inteligências Múltiplas

As sete categorias de inteligência de Gardner são: lingüística, musical, matemática lógica, espacial, corporal sinestésica, intrapessoal e interpessoal.

Síndrome Alcoólica

A expressão Síndrome Alcoólica Fetal (SAF) foi criada em 1973 para descrever um padrão de malformação física e deficiência intelectual observado em filhos de mães alcoólatras. As crianças com a Síndrome Alcoólica Fetal podem ter feição facial anormal, como espaço entre os olhos de largura excepcional. Elas também apresentam várias anomalias cerebrais, desde cérebros pequenos com giros anormais a aglomerados celulares anormais e celular corticais mal- alinhadas.
A identificação da Síndrome Alcoólica Fetal estimulou um grande interesse nos efeitos do consumo de álcool por gestantes. Os bebês de aproximadamente 6% das mães alcoólatras sofrem de Síndrome Alcoólica Fetal acentuada. A incidência da síndrome em diferentes regiões geográficas é bastante variável, dependendo em grande parte do padrão e do grau de consumo abusivo de álcool nesses locais. Em cidades grandes, a incidência de Síndrome Alcoólica Fetal é de um a cada 700 nascimentos.
Uma questão importante levantada pela Síndrome Alcoólica Fetal é a quantidade de álcool considerada excessiva durante a gestação. A resposta para essa pergunta é complexa, pois os efeitos do álcool sobre um feto dependem de muitos fatores. Para a total segurança, o melhor é não beber absolutamente nada nos meses antes e durante a gestação. Essa conclusão se apóia nos achados de que uma dose de álcool ao dia durante a gestação pode levar à diminuição da pontuação dos testes de inteligência de crianças.

Alunos com Deficiência Intelectual na escola
- Nível Afetivo:
- Que o aluno torne-se independente e capaz de tomar iniciativas próprias, na medida de suas possibilidades;
- Que o aluno respeite os sentimentos dos outros e expresse os seus;
- Que o aluno esteja atento e interessado em conhecer o meio que o cerca;
- Que o aluno seja capaz de encontrar diferentes soluções para um mesmo problema, usando sua criatividade;
- Que o aluno mantenha-se motivado a participar de todas a atividades propostas na escola;
- Nível Social:
- Que o aluno possa estabelecer interações sociais com os pares, baseadas na cooperação;
- Que o aluno aprenda regras sociais e aprenda a respeitá-las;
- Que o aluno construa regras e normas de conduta compatíveis com os estágio de desenvolvimento em que se encontra;
- Nível Perceptivo-motor:
- Que o aluno coordene movimentos diferentes, envolvendo coordenação motora grossa e fina;
- Nível Cognitivo:
- Que o aluno tenha a oportunidade de agir livremente sobre um meio físico rico em estímulos e coordene suas ações, no sentido de estabelecer relações entre si e o mundo;
- Que o aluno tome consciência das relações espaciais, causais e temporais, através das quais possa organizar seu mundo físico e social, agindo sobre eles, projetando suas ações, os objetos e acontecimentos vividos no plano simbólico;
- Que o aluno expresse essas representações através da linguagem oral, desenho, brincadeira de faz de conta, imitação, entre outras;
- Que o aluno coordene as representações de dados conhecidos, refletindo de modo a relacioná-las logicamente;
- Que o aluno adquira conhecimentos sociais que sejam úteis a sua adaptação à vida.

Bibliografia:
HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Principis, 2008.

Para saber +


Sinopse: Uma análise das deficiências e potencialidades da Síndrome de Down, problema genético que atinge cerca de 8 mil bebês a cada ano no Brasil. A Síndrome de Down é sem dúvida um problema, mas as soluções são bem mais simples do que se imagina, principalmente quando são deixados de lado os preconceitos e estigmas sociais.

sábado, 30 de abril de 2011

Deficiência Intelectual

A Deficiência Intelectual é a nomenclatura usada atualmente para definir o que antigamente chamávamos de Deficiência Mental. O termo foi aprovado em agosto de 2006, em uma Convenção Internacional de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU).
A Deficiência Intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. As Deficiências Intelectuais podem variar de leve à grave, diferenciando muito a intervenção de quem trabalha com este aluno.
É considerado deficiente intelectual "pessoas com funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
- Comunicação;
- Cuidado pessoal;
- Habilidades sociais;
- Utilização da comunidade;
- Saúde e segurança;
- Habilidades acadêmicas;
- Lazer;
- Trabalho.” (Indicação do MEC)

Estatísticas

Os dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – indica que 5% da população apresenta Deficiência Intelectual no Brasil.
Nas escolas especializadas o índice de alunos com Deficiência Intelectual chega a 60% dos alunos matriculados, já nas escolas regulares o índice chega a 27% estes dados correspondem ao Censo Escolar de 2005.

Causas Intra-individuais:

- Origem Genética: resultam de transmissão hereditária, quando um dos pais é portador o seu código genético de gene causador da doença, ou ainda, devido a anomalias nos cromossomos (ex: trissomia 21, trissomia 18);
- Origem Metabólica: resultam de alterações metabólicas associadas a alterações endócrinas ou à incapacidade de produzir determinadas proteínas ou enzimas quando determinados genes associados a essas substâncias não funcionam (ex: fenilcetonúria, galactosemia);
- Doenças Cerebrais Graves: resultam do aparecimento de tumores na região cerebral, ou ainda desordens degenerativas (neurofribromatosé, esclerose tuberosa);
- Desordens Psíquicas: resultam de certos casos de autismo e esquizofrenias.

Causas Externas ao Indivíduo:

- Fatores Pré-Natais (antes do nascimento): infecções e intoxicações (ex; rubéola, sífilis, toxoplasmose, drogas, intoxicação por chumbo ou mercúrio, radiações), desnutrição materna, precariedade na assistência à gestante, alcoolismo, ingestão de álcool, uso de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de medicamentos proibidos para mulheres grávidas, poluição ambiental;
- Fatores Peri-natais (do nascimento até 1 mês de vida do bebê): falta de assistência ou traumas no parto, prematuridade ou baixo peso do bebê, incompatibilidade de fator Rh, falat de cuidados básicos com o bebê, hipóxia (oxigenação no cérebro insuficiente), anóxia (falta de oxigenação no cérebro), icterícia grave do bebê;
- Fatores Pós-Natais ( após o 1º mês de vida do bebê): traumatismo craniano (quedas), desnutrição, desidratação grave, intoxicações (venenos, remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo, o mercúrio), infestações com a larva do Taenia Solium;
- Fatores Ambientais: ausência de estimulações no ambiente, como por exemplo: crianças de orfanatos, empobrecimento nas relações afetivas, entre outras.

Dicas para o trabalho em sala de aula

- Focar a atenção, dando prioridade aos objetivos que queremos ensinar;
- Partir de contextos reais;
- Criar situações de aprendizagem positiva e significativas, preferencialmente em ambientes naturais dos alunos;
- Usar de situações e formas mais concretas possíveis;
- Transferir os comportamentos e aprendizados adquiridos para novas situações;
- Dividir as tarefas e partes gradualmente, dificultando as aquisições os poucos, respeitando o ritmo do aluno;
- Motivar, elogiar o sucesso e valorizar a auto-estima;
- Atender não só a área dos conhecimentos acadêmicos, mas aprendizados que façam melhorar a qualidade de vida de todos os alunos;
- Nos conhecimentos acadêmicos devem ser experienciadas situações do cotidiano, como por exemplo: ler e escrever o nome, endereço e telefone, ensinar a utilizar o telefone, ler informações das paradas de ônibus, placas, rótulos, saber ver as horas, compreender valor monetário, saber fazer compras e dar troco, organizar materiais, utilizar os utensílios domésticos, ter higiene pessoal, saber se comportar em diferentes ambientes, saber utilizar transporte publico e saber se comunicar;
- Utilizar em seu trabalho diferentes tipos de linguagens como: músicas, artes, expressões corporais, entre outras;
- E principalmente acreditar que o aluno com deficiência intelectual pode aprender como outras crianças. Só precisam acreditar nisso e ter as ferramentas necessárias;
- Não há perfil único para os alunos com Deficiência Intelectual. É realizado um acompanhamento contínuo pelo professor, o qual registra suas observações, para com o tempo, perceber a melhor forma que este aluno pode aprender.

Testes de Q.I

Muitos profissionais da psicologia ainda fazem uso de testes para avaliar seus pacientes e quanto a isso é importante sabermos que na história dos testes psicológicos tivemos a primeira Escala de Inteligência criada por Binet e Simon, no início do séc. XX, 1904, na França. O ministério público estava preocupado com o grande índice e reprovação de crianças no ensino público então contratou dois psicólogos, Binet e Simon, para estudar o problema e identificar o que estava acontecendo.
Eles então criaram o primeiro teste psicológico, escala de inteligência e foram modificando essa escala, transformaram-na em teste. A primeira escala de inteligência foi desenvolvida especificamente para crianças. Trabalharam com crianças na faixa de 3,4,5 até 11 anos e fizeram um levantamento de tudo que as crianças de determinada faixa etária conhecem. Elaboraram um questionário com 30 questões para identificar o que elas conheciam de cada faixa etária. Eram perguntas do cotidiano das crianças. Com isso eles identificaram a idade mental (ID) da criança e comparavam-na com a idade cronológica (IC).
Hoje estamos num momento melhor graças à regulamentação:
- Só o psicólogo pode usar, instrumento específico do psicólogo;
- Conselho Federal de Psicologia lançou normas para rever os testes;
- Hoje felizmente já temos o Visk brasileiro (fruto de uma tese de Doutorado do Rio Grande do Sul);
- Um termo muito conhecido entre nós e que a cada dia está mais em desuso é o Coeficiente de Inteligência, mais conhecido como QI;
- O Coeficiente de Inteligência (QI) é uma medida que pretendia “quantificar” o conhecimento das pessoas e foi classificado como:
- Limítrofe: QI de 71 a 85;
- Deficiência Intelectual Leve: QI de 51 a 70;
- Deficiência Intelectual Moderada: QI de 36 a 50;
- Deficiência Intelectual Severa: QI de 20 a 35;
- Deficiência Intelectual Profunda: QI menor que 20.

Referências:
HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficiências.São Paulo: Principis, 2008.

domingo, 13 de março de 2011

Relatório de Filme - Ray


Título: Ray
Diretor: Taylor Hackford
Elenco: Jamie Foxx (Ray Charles), Kerry Washington (Della Bea Robinson), Regina King (Margie Hendricks), Clifton Powell (Jeff Brown), Harry J. Lennix (Joe Adams), Bokeem Woodbine (Fathead Newman), Aunjanue Ellis (Mary Ann Fisher), Sharon Warren (Aretha Robinson), C.J. Sanders (Ray Robinson - jovem), Curtis Armstrong (Ahmet Ertegun), Richard Schiff (Jerry Wexler), Larenz Tate (Quincy Jones), Terrence Howard (Gossie McKee), David Krumholtz (Milt Shaw), Wendell Pierce (Wilbur Brassfield), Chris Thomas King (Lowell Fulsom), Thomas Jefferson Byrd (Jimmy), Rick Gomez (Tom Dowd), Denise Dowde (Marlene), Warwick Davis (Oberon), Patrick Bauchau (Dr. Hacker), Robert Wisdom (Jack Lauderdale), Kurt Fuller (Sam Clark), Eric O'Neal Jr. (Ray Charles Jr. - 5 a 6 anos), Tequan Richmond (Ray Charles Jr. - 9 a 10 anos).
Local: EUA/Ano: 2004
Sinopse: Em 1932 Ray Charles (Jamie Foxx) nasce em Albany, uma pequena e pobre cidade do estado da Georgia. Ray fica cego aos 7 anos, logo após testemunhar a morte acidental de seu irmão mais novo. Inspirado por uma dedicada mãe independente, que insiste que ele deve fazer seu próprio caminho no mundo, Ray encontrou seu dom em um teclado de piano. Fazendo um circuito através do sudeste, ele ganha reputação. Sua fama explode mundialmente quando, pioneiramente, incorpora o gospel, country e jazz, gerando um estilo inimitável. Ao revolucionar o modo como as pessoas apreciam música, ele simultaneamente luta conta a segregação racial em casas noturnas que o lançaram como artista. Mas sua vida não está marcada só por conquistas, pois sua vida pessoal e profissional é afetada ao se tornar um viciado em heroína.

Autonomia

Ray Robinson fica cego aos 7 anos e a partir daí tem que se adaptar a uma nova realidade. Sua mãe Aretha Robinson não quer que ele necessite da ajuda dos outros e por isso o faz prometer que jamais deixará alguém tratá-lo como um deficiente, que ele sempre vai “andar com as próprias pernas”. Assim ela vai ensinando-o como se locomover dentro de casa e o ajuda duas vezes, mas na terceira o deixa por si só, pois “no mundo as coisas são assim”.
Aretha Robinson o ensina a contar os degraus e em uma cena quando ele cai, ela finge não estar presente e não o ajuda a se levantar. A partir desse momento ele começa a se ater aos sons do ambiente: o trote do cavalo do lado de fora de casa, o bule de água fervente, o crepitar do fogo no fogão a lenha e até o chirria e o saltar de um grilo e por fim a respiração de sua mãe que se encontra em sua direção.
Sua mãe queria que ele tivesse autonomia, aprendesse a ler e escrever para nunca ser enganado por alguém “gente que mente também rouba”, por isso ela o envia para uma escola especial para cegos.
Já adulto Ray Charles vai para Seattle, onde inicia sua carreira artística e por ser enganado por seus empresários, passa a exigir que seu pagamento seja feito em notas de um dólar. Depois de alcançar o sucesso, começa o seu declínio, pois para se livrar das lembranças da ocasião da morte de seu irmão George que morreu afogado antes dele ficar cego, o cantor passa de usuário ocasional que utiliza uma ou várias drogas quando disponíveis, sem causar rupturas nas relações afetivas, sociais ou profissionais para um dependente que vive pela e para a droga, descontroladamente, com rupturas em seus vínculos sociais com marginalização e isolamento. Começa a fazer uso de heroína, tendo crises de abstinência durante os shows e com medo de não poder mais cantar porque seria preso, Ray se interna em uma clínica de dependentes químicos e consegue voltar ao convívio social.
Em 07 de março de 1979, representantes do estado da Georgia proclamam “Georgia On My Mind” de Ray Charles, a canção oficial do estado e pede desculpas públicas por terem proibido que ele tocasse no seu estado de origem desde 1961, por ter se negado a fazer um show nesse estado, se opondo ao regime de segregação racial que tinha na Georgia.
Esse filme aborda um tema importante para minha formação, pois como educadora e cidadã devo ter a sensibilidade de saber como receber uma pessoa com deficiência na sala de aula ou em qualquer outro lugar e para isso é fundamental que se conheça a realidade vivida por essas pessoas. O protagonista do filme nos demonstra como uma pessoa cega executa atividades cotidianas como, por exemplo, escolher a cor de uma roupa por meio dos sinais que ele colocava nas etiquetas das roupas, contar as quadras e decorar as direções: virar à esquerda ou direita e contar os passos para chegar a determinado local, o ato de ler em braile, o fato de passar por uma porta e perceber que o som muda e se guiar pelos sons do ambiente “Eu escuto como você ouve”. Podemos perceber como conduzir a pessoa cega: ela segura um pouco acima do cotovelo de seu guia vidente, não é o guia vidente que puxa seu braço ou segura na sua mão.
Podemos observar também algumas barreiras atitudinais que o protagonista enfrentou: os preconceitos das pessoas em relação à cor de sua pele e ainda pelo fato de ser cego pensavam que ele era incapaz de fazer qualquer coisa sozinho e ficavam impressionados ao constatar sua autonomia.
E finalmente, como o próprio cantor nos explica no filme, devemos tratar a pessoa com deficiência como uma pessoa comum, não sentir pena dela e ter certeza de que ela é capaz de tudo que se propor a fazer, pois é exatamente isso que ela é.
“Somos diferentes, mas não queremos ser transformados em desiguais. As nossas vidas só precisam ser acrescidas de recursos especiais”. (Peça de Teatro: Vozes da Consciência, BH)

domingo, 6 de março de 2011

Conhecimentos gerais sobre as deficiências

Deficiência Física – As causas podem estar ligadas a problemas genéticos, complicações na gravidez, doenças infantis, acidentes... As causas pré-natais, ou seja, aquelas que acontecem antes da criança nascer podem ser ocasionadas por remédios, álcool, drogas consumidas pela mãe, tentativas de aborto, hemorragias durante a gravidez... Durante o nascimento, outras complicações podem comprometer os movimentos da criança, como a prematuridade, desnutrição da mãe...
- Outros motivos que deixam muitas pessoas com deficiência física:
- Violência urbana;
- Acidentes de carro/ moto;
- Acidentes na construção civil;
- Acidentes em esportes radicais;
- Acidentes em mergulho (água rasa);
- Etc.

- Tipos de deficiência física:
A deficiência física engloba vários tipos de limitação motora, são elas:
- Paraplegia/Paresia – Paralisia total ou parcial dos membros inferiores, comprometendo a função das pernas, tronco e outras funções fisiológicas.
- Tetraplegia – Paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo a função dos braços e pernas. O grau de imobilidade dos membros superiores dependerá da altura da lesão na coluna.
- Paralisia Cerebral – Termo amplo para designar um grupo de limitações psicomotoras resultantes de uma lesão no sistema nervoso central, ou complicações gestacionais. Geralmente pessoas com paralisia cerebral possuem movimentos involuntários e espasmos musculares repentinos.
- Amputação – Perda total ou parcial de um ou mais membros do corpo.

Nanismo

Os anões são pessoas com estatura reduzida. Eles atingem em 70 cm. e 1.40 m. na idade adulta. Possuem sérias dificuldades de locomoção, barreiras atitudinais (preconceito, ridicularização, medo...).
A baixa estatura levou essa parcela da população a ser considerada como pessoas com deficiência pelo Decreto Federal 5.296/2004.
Além das barreiras atitudinais, sofrem com as barreiras arquitetônicas, ergométricas e profissionais.
- O maior índice de suicídio entre pessoas com deficiência, encontramos na comunidade anã.

Barreiras Arquitetônicas:

- Degraus altos, elevadores com painel alto;
- Campainhas, interfones...

Barreiras Ergométricas:

- Mobiliário inadequado;
- Caixas eletrônicos inadequados, roupas...
- Mobilidade reduzida/dificuldade com locomoção e acesso:
- Idosos – Estatuto do Idoso
- Obesos – Lei Estadual 12.225/2006 obriga cinemas, auditórios, teatros a disporem de cadeiras adaptadas.
- Anões – Decreto Federal 5.296/2004 lei de cotas, isenções fiscais/ tributárias...

Deficiência Visual – Há muitos tipos de deficiência visual. Algumas pessoas enxergam apenas o que está diretamente a sua frente, sem “perceber” a região periférica, chamamos isso de visão tubular. Outras enxergam os objetos como um quebra-cabeça no qual falta uma ou duas peças, há ainda pessoas com baixa visão, ou seja, enxergam muito pouco, mas mesmo assim são capazes de utilizar a visão para execução de tarefas.
Cegueira - Deficiência Visual
Total – A pessoa não enxerga absolutamente nada.
A gravidade da deficiência visual depende da parte dos olhos que estiver danificada.
Visão Subnormal – Não deve ser confundida com a cegueira, pois quem tem essa deficiência possui uma visão que pode, eventualmente, ser melhorada por meio de técnicas e auxílios especiais, como o uso de lentes de contato, óculos, ou eventuais tratamentos e cirurgias oftalmológicas. A pessoa com visão subnormal pode enxergar como se olhasse por um tubo, ou pode apresentar uma grande mancha escura na parte central da visão, ao tentar fixar a visão em um objeto.
- Recursos para auxiliar a locomoção, educação e vida autônoma:
- Reglete e máquina de escrever em Braile – sistema de leitura e escrita, feita através de pontos em relevo;
- Bengala, cão-guia;
- Telefones adaptados;
- Equipamentos adaptados (celular/calculadora)
- Sorobã (utilizado para cálculos matemáticos)

Deficiência Auditiva –
É a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons, em diferentes graus de intensidade, devido a fatores que afetam o ouvido externo, médio ou interno. As características da surdez dependem do tipo e da gravidade do problema que a causou.
Surdez – pré-linguística – adquirida antes da fala
Surdez – pós-linguística – adquirida após o período da iniciação da fala.
Surdez de grau leve - pode ser observada quando as pessoas não se dão conta de que ouvem menos e tendem a aumentar progressivamente a intensidade da voz, porém ouvem qualquer som desde que em volume mais alto (na maioria dos casos, não há necessidade de aparelhos de amplificação sonora individual – AASI).
Surdez moderada – A pessoa passa a fazer frequentemente ”Hein?!” passa a ter dificuldade de ouvir ao telefone, faz troca nos sons da fala e precisa de apoio visual (leitura labial).
Surdez severa – Faz com que as pessoas não escutem sons importantes do dia-a-dia como: fala, campainha e TV.
Surdez profunda – Impede que a pessoa escute a maioria dos sons, percebendo apenas sons graves que transmitem vibração como um avião, trovão... se a surdez moderada, severa ou profunda for de nascimento ou adquirida no período pré-linguístico, haverá prejuízo na aquisição da linguagem oral e a criança necessitará de ampliação sonora e educação bilíngüe ( língua de sinais/ língua portuguesa). Assim que descoberta a surdez, a criança e a família deverão passar também a conviver com adultos surdos e ouvintes fluentes em língua de sinais para que possa adquirir conhecimento e fluidez na comunicação. Para desenvolver a linguagem oral, a criança precisará de atendimento individualizado com uma fonoaudióloga, o que no entanto, não é garantia da qualidade da fala que será obtida.
A surdez pode ser decorrente de problemas nos períodos pré-natal (congênita), Peri-natal (durante o parto) e pós-natal (adquirida).

- As principais causas da surdez congênita:


- Hereditariedade;
- Viroses maternas (rubéola, toxoplasmose...);
- Uso de drogas durante a gravidez;
- Tentativas de aborto (medicamentos)
- No período Peri-natal:

- Partos traumáticos (demorados demais);
- Prematuridade;
- Icterícia intensa no recém-nascido;
- Perfurações acidentais...

- No período pós-natal:

- Infecções (meningite, caxumba,...)
- Fatores ambientais;
- Uso de drogas;
- Acidentes

A comunicação

Libras (Língua de Sinais Brasileira) é um sistema lingüístico legítimo, utilizado pela comunidade surda no Brasil.
É um sistema lingüístico, de modalidade visual, espacial, gestual; e possui uma estrutura gramatical própria, distinta e independente da língua portuguesa.
Alfabeto manual ou datilológico – alfabeto gesticulado pelas mãos.
O surdo para desfrutar de uma comunicação plena, poderá utilizar-se de:
- Libras;
- Leitura labial;
- Fala;
- Escrita;
- Gestos

Surdocegueira – É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão em diferentes graus, o que leva a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com pessoas e meio ambiente.
A surdocegueira é a deficiência sensorial em sua plenitude, pois o contato com o mundo exterior pode ser totalmente cerceado.
Pessoas com surdocegueira podem apresentar diferentes níveis da deficiência.
Segundo senso do MEC (Ministério da Educação), no Brasil existem 1.250 pessoas com surdocegueira, especialistas da área, porém, afirmam que o número é muito maior.
- Comunicação – Os sistemas de comunicação usados pelas pessoas surdocegas são divididos em alfabéticos e não alfabéticos.

- Sistemas Alfabéticos:

- Alfabeto dactilológico: as letras do alfabeto se formam mediante diferentes posições dos dedos (tocando na mão).
- Alfabeto de escrita manual: o dedo da pessoa surdocega “funciona” como um lápis escrevendo o que quer sobre a outra mão.
- Tablitas alfabéticas: tábuas com letras em relevo.
- Meios técnicos com saída em Braille: máquinas com impressora em Braille.
- Sistemas não alfabéticos:

- Libras
- Tadoma – consiste na percepção, por meio da mão da pessoa surdocega que repousa sobre a boca e garganta de quem fala, para sentir a vibração do som.
ABRASC – Associação Brasileira de Surdocegos – dispõe de serviço de guias-intérpretes (11) 5549-3119

Aprendizagem Multissensorial

- Método pedagógico de ensino e aprendizagem experimental, com o objetivo de utilizar todos os sentidos para captar. Analisar e relacionar informações do meio ambiente visando a apropriação e internalização do conhecimento.
Mutissensorialidade – utilização de um ou mais sentidos para a percepção sensorial ou aquisição sinestésica, relação que estabelece entre uma percepção e outra.
Sinestesia – mistura de conhecimentos, associações, é relacionar um sentido com o outro.
Aprendizagem multissensorial é um método de inclusão em educação formal e não formal, utilizado para ampliar e enriquecer programas e currículos.
Sentidos - sintético e analítico:
Sintético – percepção global (visão, audição, paladar e olfato)
Analítico – percepção individual (tato)
Todos os sentidos possuem atribuições culturais:
Cheiro bom x cheiro ruim
Comida boa x comida ruim
Música boa x música ruim

Aprendizagem multissensorial:

- Visual;
- Auditiva;
- Olfativa;
- Tátil;
- Gustativa

quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011

Aquisição da Linguagem - Trabalho de Linguagem e Desenvolvimento

Introdução

No presente trabalho podemos acompanhar como se dá a aquisição da linguagem pela visão de diversas teorias como o behaviorismo que se baseia nas reações apresentadas pelo sujeito quando confrontado com estímulos ambientais, o inatismo que se baseia na corrente filosófica do Racionalismo e que defende que os seres humanos nascem biologicamente programados para falar, o cognitivismo construtivista que difunde a idéia de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem são derivados do desenvolvimento do raciocínio na criança e resultado da interação entre o ambiente e o organismo, o interacionismo social que leva em conta fatores sociais, comunicativos e culturais para aquisição da linguagem e o sociointeracionismo que afirma que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança, o espaço em que a criança se constrói como sujeito.

Aquisição da Linguagem - Resumo

A linguagem da criança sempre provocou especulações diversas entre leigos ou estudiosos do assunto, relatos que dizem respeito às primeiras palavras emitidas pelas crianças, ou a que condições a criança deveria ser exposta para aprender a falar têm sido registrados ao longo dos séculos e chegaram até nós.
Estudos sistemáticos sobre o que a criança aprende e como adquire a linguagem, porém, foram feitos, como tais, apenas mais recentemente. Desde o século XIX, alguns lingüistas, os chamados “diaristas”, elaboraram diários da fala espontânea de seus filhos, esses trabalhos são descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrário das pesquisas aquisicionais das últimas décadas, não se voltam á procura, nos dados da criança, de evidência em prol de alguma teoria lingüística ou psicológica, embora se insiram nas teorias da época, como o de Lewis (1936), com tendências behaviorista, sobre a descrição de uma criança aprendendo o inglês.
Esses trabalhos são do tipo longitudinal, uma das metodologias de pesquisa com dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos, iniciada exatamente pelos diaristas. Trata-se do estudo que acompanha o desenvolvimento da linguagem de uma criança ao longo do tempo. As anotações em forma de diário, do que a criança diz, em situação naturalística (isto é, em ambiente natural, em atividades cotidianas), foram posteriormente substituídas por registros em fitas magnéticas, em áudio ou vídeo. A suposição é que, registrando-se uma quantidade razoável da fala da criança de cada vez, pode-se ter uma amostra bastante representativa para se estudar como o conhecimento da língua pela criança é adquirido e/ou como muda no tempo. Outra metodologia de pesquisa em aquisição da linguagem, a de tipo transversal, baseia-se no registro de um número relativamente grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etárias. A pesquisa de tipo transversal geralmente também é do tipo experimental (por oposição a naturalístico), em que os fatores e as variáveis intervenientes no fato analisado são isolados e controlados e depois testados.
Dados naturalísticos destinam-se, sobretudo à análise da produção; os experimentais prestam-se mais à observação e análise da percepção, compreensão e processamento da linguagem pela criança. A metodologia adotada e a própria seleção dos dados dependem da postura teórica que norteia a pesquisa.
A aquisição da linguagem é, pelas suas indagações, uma área híbrida, heterogênea ou multidisciplinar. As questões suscitadas pela Aquisição da Linguagem, bem como os problemas metodológicos e teóricos colocados pelos próprios dados aquisicionais, têm, não raro, levado tanto a Psicologia como a própria Linguística a se repensarem e a se renovarem. A área recobre muitas subáreas, cada uma formando um campo próprio de estudos. Algumas delas são:
- Aquisição da língua materna;
- Aquisição da segunda língua;
- Aquisição da escrita
Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisição da linguagem tomaram um grande impulso a partir dos trabalhos do lingüista Noam Chomsky, no fim da década de 1950, em reação ao behaviorismo. Para os behavioristas a aprendizagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta. Aprender a língua materna não seria diferente, em essência, da aquisição de outras habilidades e comportamentos, como andar de bicicleta, dançar etc., já que se trata, ao longo do tempo, do acúmulo de comportamentos verbais. Skinner (1957) psicólogo cujo trabalho foi o mais influente no behaviorismo, parte de pressupostos tanto metodológicos (como ênfase na observabilidade de manifestações comportamentais, externas, mensuráveis, da aprendizagem) quanto teórico-epistemológicos (como a premissa da inacessibilidade à mente para estudar o conhecimento, postura contrária à mentalista e idealista nas ciências humanas) e propõe, então, enquadrar a linguagem (ou “comportamento verbal”) na sucessão e contingência de mecanismos de estímulo-resposta-reforço, que explicam o condicionamento e que estão na base da estrutura do comportamento.
Chomsky adota uma postura inatista na consideração do processo por meio do qual o ser humano adquire a linguagem. A linguagem, específica da espécie, dotação genética, seria adquirida como resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. Chomsky rejeita a projeção das evidências skinnerianas, argumentando que as estruturas de condicionamento e de aprendizagem não explicam a complexidade e a sofisticação do conhecimento lingüístico que tem bases biológicas e, portanto universais.
Dos 18 aos 24 meses a criança que é exposta normalmente a uma fala precária é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática internalizada do falante (chama-se “pobreza do estímulo”). Um dispositivo inato de aquisição da linguagem, que elabora hipóteses linguísticas sobre dados linguísticos primários (isto é, a língua a que a criança é exposta), gera a gramática da língua nativa da criança, com um certo grau de instantaneidade.
Com a introdução da Teoria de Princípios e Parâmetros o argumento da “pobreza do estímulo” foi retomado vinculando-se à metáfora do problema de Platão: como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidência tão passageiras e fragmentárias?
O conhecimento da língua é muito maior que sua manifestação, a linguagem está vinculada a mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa espécie, admitindo que o ser humano vem equipado com uma Gramática Universal (GU), dotada de princípios universais pertencentes à faculdade da linguagem, e de parâmetros “fixados pela experiência”, isto é parâmetros não marcados que adquirem seu valor por meio do contato com a língua materna. Oposto ao “problema de Platão” está o “problema de Orwell/Freud: como pode o ser humano saber tão pouco diante de evidências tão ricas e numerosas?
No processo de aquisição da linguagem, a criança é exposta a um input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto), sendo o output um sistema de regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua. Numa primeira versão da teoria, postulava-se a existência de uma série de regras gramaticais, mais um procedimento de avaliação e descoberta, presentes no dispositivo de Aquisição da Linguagem; ao confrontá-las com input, a criança escolhe as regras que supostamente fariam parte de sua língua (Chomsky, 1957, 1965). Num segundo momento, postula-se que a criança nasce pré-programada com princípios (universais) e um conjunto de parâmetros que deverão ser fixados ou marcados de acordo com os dados da língua à qual a criança está exposta. A criança não escolhe as regras, mas valores paramétricos.
A que tipo de dados ou a que quantidade de dados lingüísticos a criança deve ser exposta? A criança precisa ser exposta a uma quantidade relativamente pequena de linguagem para descobrir que caminho sua língua materna tomou, automaticamente por meio de pré-programação ela já sabe como funcionam as línguas daquele tipo. Como, logicamente, as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para tarefa? (“problema lógico de aquisição da linguagem”) Elas adquirem porque trazem uma enorme quantidade de informações, a Gramática Universal (GU) que é uma caracterização destes princípios inatos, biologicamente determinados, que constituem o componente da mente humana.
De acordo com Chomsky (1993) as diferenças entre as línguas do mundo do ponto de vista sintático, gramatical não são grandes, explicando o universalismo.
O mecanismo de aquisição da linguagem é específico dela, não exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos ou comportamentais, o desencadeamento da Gramática Universal junto com a fixação de parâmetros não depende, necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social.
A partir da década de 1960 as colocações de Chomsky suscitaram estudos onde a prioridade era a aquisição da gramática da criança por volta do segundo ano de vida. Esses trabalhos foram contra-evidenciados por duas vertentes teóricas: o cognitivismo construtivista e o interacionismo social.
A abordagem chamada de cognitivismo construtivista ou epigenético foi desenvolvida com base nos estudos do epistemólogo Jean Piaget, segundo o qual o aparecimento da linguagem se dá na superação do estágio sensório-motor. Neste estágio do desenvolvimento cognitivo dá-se o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar um objeto significado, além do desenvolvimento da representação pela qual a experiência pode ser armazenada e recuperada. Essas duas funções estão estreitamente ligadas a outros três processos que ocorrem simultaneamente e que colaboram para a superação do que Piaget chama de “egocentrismo radical”. Estes processos são:
a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto é, entre sujeito e objeto (ou entre “eu” e “o outro” ou “eu” e “o mundo”); o sujeito começa a se conhecer como fonte ou senhor de seus movimentos;
b) o da coordenação gradual das ações: “em lugar de continuar cada uma a formar um pequeno todo em si mesmo”, elas passam a se coordenar para constituir uma conexão entre meios e fins;
c) o da permanência do objeto, segundo o qual o objeto permanece o mesmo e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço perceptual da criança.
A criança passa, por exemplo, a ser capaz de usar uma caixa de fósforos para “fazer de conta” (representar) que é um caminhãozinho. Para a criança um objeto, se deslocado do seu campo perceptual, continua existindo. Com mais capacidade de se deslocar de A para B, o sujeito adquire o poder de representar a si mesmo esse movimento AB e de evocar pelo pensamento outros deslocamentos.
Quando essas conquistas cognitivas se unem, na superação da inteligência sensória e motora, surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade mais ampla em lugar de seus significantes pessoais.
A aquisição é vista como resultado da interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilações e acomodações, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em geral. As pesquisas de inspiração piagetiana floresceram nas décadas de 1970 e 80. Neste período as críticas ao modelo piagetiano criaram força, baseiam-se na interpretação de que Piaget avaliou mal e subestimou o papel do social e das outras pessoas no desenvolvimento da criança e que um modelo interativo social se fazia necessário nos primeiros dois anos.
As propostas de Vigotsky surgem para dar conta do alcance social da linguagem, sua grande influência nos estudos de aquisição da linguagem começa nos anos 1970 como alternativa ao cognitivismo construtivista piagetiano. Vigotsky explica o desenvolvimento da linguagem (e do pensamento) como tendo origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre a criança e o adulto. Tais estruturas construídas socialmente, “externamente”, sofreriam, com o tempo (mais ou menos por volta de 2 anos de idade), um movimento de interiorização e de representação mental do que antes era social e externalizado.
Vigotsky (1984) parte do princípio de que os estudiosos separam o estudo da origem e desenvolvimento da fala do estudo da origem do pensamento prático na criança. Vigotsky propõe, ao contrário que fala e pensamento prático devem ser estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade simbólica, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento: com a ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o próprio comportamento. O autor entende o processo de internalização como uma reconstrução interna de uma operação externa, para isso deve concorrer a atividade mediada pelo outro, já que o sucesso da internalização vai depender da reação de outras pessoas. As transformações que ocorrem no processo de internalização são as seguintes:
- Uma operação que, inicialmente, representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente, daí a importância da atividade simbólica através do uso dos signos;
- Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal: as funções no desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social e, depois, no individual. E outras palavras, primeiro entre pessoas (de maneira interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Assim, segundo Vigotsky, todas as funções superiores (memória lógica, formação de conceitos, entre outras) originam-se das relações reais entre as pessoas;
- A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento, isto é, a história das relações reais entre pessoas são constitutivas dos processos de internalização.
Os trabalhos de inspiração vygotskyana entendem a aquisição da linguagem como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem (e não como aprendiz passivo) e pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhecimento de mundo, passando pelo outro. Esses trabalhos têm sido considerados parte do chamado “interacionismo social”.
Segundo o interacionismo social os fatores sociais, comunicativos e culturais devem ser levados em conta para aquisição da linguagem. Comunicação pré-verbal prepara e precede a construção da linguagem pela criança, por isso a interação social e a troca comunicativa entre a criança e seus interlocutores são vistas como pré-requisito básico no desenvolvimento lingüístico.
A fala que a criança está exposta (input) é vista como importante fator de aprendizagem da linguagem. Pesquisas têm apontado que a criança é afetada pela fala dirigida a ela e que a fala adulta sofre modificações quando dirigida à criança. Vejamos algumas dessas modificações:
- Entonação “exagerada”, reduplicações de sílabas (“au-au”, “dodói”), velocidade de fala reduzida, qualidades de voz diferenciadas.
- Frases mais curtas e menos complexas; expansões sintáticas a partir de uma palavra dita pela criança ou “tradução” de gesto feito por ela;
- Referência espacial e temporal voltada para o momento da enunciação;
- Palavras de conteúdo lexical mais corriqueiro, mais familiares e freqüentes na rotina cotidiana da criança;
- Paráfrases, repetições ou retomadas das emissões da criança.
Desde o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por seus interlocutores básicos que atribuem significado e intenção às suas emissões vocais, gestos, direção do olhar. Os adultos respondem às ações de bebês como se fossem intencionalmente direcionadas a eles e esta pratica de tratar o bebê como autor corresponde a tratar o bebê como destinatário, pois os dois papéis instituem o bebê como parceiro conversacional.
Essas características foram encontradas em várias comunidades culturais e lingüísticas concluindo-se que são universais. Serão citadas a seguir duas reações opostas a universalidade da fala modificada.
A primeira tem visto a universalidade de modulações de voz chamada entonação “afetiva” (negação, conforto, privação, atenção) como manifestações de comportamentos pré-adaptativos da criança, numa visão declaradamente neodarwinista. Devido a processos de seleção natural a criança vem pré-programada para reagir às curvas entonacionais próprias de situações de conforto, desconforto, privação etc., propiciando a saliência prosódica de constituintes gramaticais que seriam, assim, desencadeados (Fernald, 1993). Porém a proposta neodarwinista tem sido questionada Cavalcante (1999), contesta-se a universalidade de marcas vocais interacionais e chega à conclusão de que nem as situações de “afetividade” são sempre assim tão marcadas como a que Fernald encontrou em seus sujeitos interagindo com os respectivos adultos.
A segunda reação desafia a visão universalista do tipo de interação adulto-bebê e explora diferenças culturais de interação e de transmissão cultural, pois em algumas comunidades como, por exemplo, do povo de Papua-Nova Guiné a interação verbal entre crianças e adultos é mínima, a criança não tem o papel de destinatário até que consiga pronunciar palavras reconhecíveis pela língua. Os adultos não atribuem intenção as vocalizações do bebê.
Bruner (1975) nos fornece um exemplo sobre como a aquisição do sistema de transitividade pode decorrer da construção e internalização de estruturas lingüísticas a partir da interação do bebê com o outro e com o mundo físico.
A partir dos 6 meses de idade, a criança e o adulto engajam-se em jogos (empilhar blocos, esconder o rosto atrás de um obstáculo e depois mostrar a face etc.) que patenteiam instâncias de atenção partilhada e ação conjunta. Assim, pode-se traçar uma trajetória entre a ação conjunta adulto-bebê e o estabelecimento de papéis no discurso e no diálogo (pessoas gramaticais) mais ou menos da seguinte maneira: nos jogos referidos, o adulto instaura a brincadeira enquanto a criança observa (esconder o rosto, por exemplo), posteriormente a criança vai reverter os papéis: tomar a iniciativa de começar o jogo ou a etapa do jogo, isto é, tomar o papel “falante”, enquanto o adulto será o espectador, o “interlocutor”. Esses esquemas gestuais, de início, serão lingüísticos quando a criança tiver meios expressivos para exprimir as funções. Nos jogos descritos, a criança aprende uma espécie de embrião, na ação e interação, em fases pré-verbais, do que mais tarde emergirá como marcação linguística.
A atenção partilhada desenvolverá conceitos, o adulto, numa fase pré-verbal, focaliza um ponto de atenção qualquer, espera que a criança acompanhe seu foco de atenção e comenta sobre ele. Isto é, a criança participa de esquemas em que se focaliza ou topicaliza para depois se comentar ou predicar. O que é gesto ou balbucio da criança numa situação de troca comunicativa será verbal em etapas posteriores, por meio, neste caso, de flexão verbal de tempo e uso de partículas temporais ou aspectuais.
Uma das vertentes do interacionismo social é o sociointeracionismo que afirma que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A linguagem é o espaço em que a criança se constrói com sujeito; o conhecimento do mundo e do outro é, na linguagem, segmentado e incorporado. Linguagem e conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela mediação do outro, do interlocutor. Esta interação vai proporcionar, ao mesmo tempo, a criação da criança e do próprio interlocutor como sujeitos do diálogo, a segmentação da ação e dos objetos do mundo físico sobre os quais a criança vai operar, e a própria construção da linguagem, que por si é um objeto sobre o qual a criança também vai operar. Esta proposta não se centraliza sobre o produto lingüístico, mas no processo comum aos dois interlocutores. Segundo Lemos (1982) o objeto de estudo que se toma é a linguagem enquanto atividade do sujeito.
Dando continuidade às suas indagações sobre como, através da interação com o adulto, a criança chegaria a língua, Lemos (1992, 1995, 1998, 1999) estuda as relações do sujeito com a língua e questiona as noções de desenvolvimento e conhecimento lingüístico que têm sido a base das teorias psicolingüísticas, psicológicas e lingüísticas. Posiciona-se contra a noção de conhecimento própria do “sujeito psicológico”, que está presente nas noções de desenvolvimento, e de sujeito onisciente, e contra a noção de representação mental, que é a fonte e o alvo da aquisição de conhecimento lingüístico, recusando-se a ver a aquisição da linguagem como a aquisição ou construção de conhecimento da língua, concepção consagrada pela expressão “desenvolvimento lingüístico”. Em vez de “construção” e “desenvolvimento”, entende que a criança é colocada numa estrutura em que comparece o outro, como instância representativa da língua, a própria língua em seu funcionamento e a criança como sujeito falante. O que identifica as mudanças no processo de aquisição são as diferentes posições da criança nesta estrutura, ou melhor, as diferentes relações do sujeito com a língua, em que o pólo dominante da estrutura pode ser o outro, a língua ou o próprio sujeito.
Agora vamos examinar a questão do período crítico de aquisição da língua materna e de segunda língua: todos sabemos como é difícil dominar uma segunda língua em idade adulta, ainda mais em situação formal, escolar. Sempre ficam na fala do aprendiz, certas construções gramaticais mal-ajambradas, erros fossilizados ou mais certamente, um sotaque “estranho” aos ouvidos dos falantes nativos.
Lenneberg (1967) buscou bases biológicas para argumentar que depois da puberdade, a capacidade de auto-organização e ajuste às demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamente.
Pinker (1994) afirma que o período crítico se explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio das taxas de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e do número de sinapses cerebrais na adolescência.
No entanto, essas explicações não tem sido convincentes para o fenômeno do “período crítico” de aquisição. Aitchinson (1989) aponta para a insuficiência explicativa dos argumentos citando:
a) casos de estudo de indivíduos que foram isolados de qualquer convívio social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente como, por exemplo, os casos de Isabelle, Genie e Chelsea. Isabelle que após 6 anos e meio vivendo enclausurada, num quarto com uma mulher surda e cérebro-lesada, no interior de Ohio foi resgatada para o convívio social e em dois anos e meio sua linguagem mal se distinguia das crianças da mesma idade que tiveram condições normais de desenvolvimento. Genie que foi descoberta com quase 14 anos, vivia em condições sub-humanas, era agredida fisicamente pelo pai quando emitia qualquer som, não falava nada, depois de resgatada aprendeu a falar de modo rudimentar, progredia mais lentamente do que uma criança normal. Depois de anos de aprendizado conseguia dizer “Applesaure buy store” (Molho de maçã comprar loja). Chelsea, deficiente auditiva, que fora diagnosticada como mentalmente retardada, aos 31 anos de idade foi encaminhada para um neurologista que providenciou um aparelho de audição. Chelsea começou a aprender sua língua materna, sob tratamento intensivo com uma equipe especializada, porém, sua linguagem ficou “agramatical” conseguia dizer “Banana the eat” (Banana a come). Aitchinson ressalta que tais casos devem ser tomados com cautela quanto a representarem evidência cabal em prol da existência de um período crítico de aquisição da linguagem. É possível que a extrema privação física, comunicativa e emocional de Genie tenha propiciado um certo retardo mental: seu hemisfério esquerdo é levemente atrofiado. Genie e Chelsea têm, portanto, problemas não-linguísticos que podem explicar, pelo menos parcialmente, sua linguagem rudimentar.
b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down, porque há grandes diferenças individuais no desenvolvimento lingüístico de portadores da síndrome de Down (Camargo & Scarpa, 1996), de tal maneira que há desde crianças que param num estágio estável de aquisição bem antes da puberdade até jovens que continuam seu processo de aprendizagem.
c) a suposta sincronia do período crítico com a lateralização hemisférica, pois pesquisas neurolinguísticas mais recentes mostram, de um lado, que a lateralização começa na criança já a partir de alguns meses de vida, não havendo assim evidências, em relação a este fenômeno, de um súbito começo do período crítico por volta dos dois anos, também não há evidências cabais de um súbito cessamento deste mesmo fenômeno depois da adolescência. Por outro lado, há cada vez mais evidências que contestam a especialização hemisférica compartimentada da linguagem.
d) dificuldades de aquisição de segunda língua depois da adolescência, visto que, de acordo com interpretações inatistas o que pode explicar essa dificuldade seria a falta de acesso à Gramática Universal por parte do aprendiz, pois a disponibilidade à Gramática Universal não é tão óbvia em casos de aquisição de segunda língua.

Conclusão

De acordo com as teorias apresentadas sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem o grupo assume que a abordagem mais coerente é o Cognitivismo Construtivista, pois a aquisição depende do desenvolvimento da inteligência na criança, é o resultado da interação entre o ambiente e o organismo.
A criança não é uma “tabula rasa” que pode ser moldada e que só desenvolverá seus conhecimentos linguísticos por meio de estímulo – resposta, imitação e reforço pelo contrário, ela possui a inteligência prática, ou seja, por meio de suas ações e percepções ela constrói um conhecimento de mundo pré-verbal. Para a criança passar a utilizar as representações da comunidade que está inserida, é necessário que ela perceba a diferenciação entre meios e fins, que os objetos existem mesmo estando fora de seu campo visual e que o universo tem uma objetividade própria que independe de suas ações e desejos desenvolvendo assim, a inteligência pré-operatória. Através de assimilações (incorporação de um novo objeto ou idéia ao que já é conhecido) e acomodações (transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente) a criança vai se adaptando e construindo a organização mental da nova realidade. Com a linguagem há uma socialização das inteligências porque a linguagem permite a comunicação.
Podemos observar que Piaget não se aprofundou na questão da importância do social no desenvolvimento da criança, mas Piaget diz textualmente que as construções internas são desencadeadas por demandas do meio, com objetos do meio, ou seja, se não houver interação social, se não houver comunicação não há desenvolvimento cognitivo. Desse modo a visão inatista que explica que o desencadeamento da Gramática Universal não depende de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social torna-se menos consistente.
Vigotsky que se aprofunda na importância do social nos explica que a partir da internalização e representação mental do meio, intermediada pelo outro se dá o desenvolvimento da linguagem, ou seja, pensamento e linguagem estão vinculados.
As propostas de Vigotsky complementam a abordagem do cognitivismo construtivista de Piaget, o interacionismo social e o sociointeracionismo são extensão do pensamento de Vigotsky.
Os argumentos sólidos do interacionismo e do sociointeracionismo como, por exemplo, o fato de atribuirmos significados e intenção as emissões vocais, gestos do bebê instituindo-o como parceiro conversacional que acabam por prepará-lo para a aquisição da linguagem; como a fala que a criança está exposta é um importante fator de aprendizagem e as modificações que a fala adulta sofre quando dirigida a ela; que a construção e internalização de estruturas lingüísticas se dão através da interação do bebê com o outro e o mundo físico; que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança e como linguagem e conhecimento de mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela mediação do outro, nos convence por sua veracidade que podemos constatar no convívio com uma criança.
Concluímos então que não existe hegemonia de nenhuma visão exposta, mas uma difusão de idéias e que as abordagens do cognitivismo construtivista, interacionismo social e sociointeracionismo são as que entendemos como sendo mais consistentes.

Bibliografia
- SCARPA, E. M.. Aquisição da Linguagem. In: Mussalim, F e Bentes, A. C. Introdução à Linguística. São Paulo: Cortez, 2001.





Elementos da Comunicação/ Funções da Linguagem

Elementos da Comunicação 

- Para entendermos com clareza as funções da linguagem é bom primeiramente conhecermos as etapas da comunicação.
- Ao contrário do que muitos pensam, a comunicação não acontece somente quando falamos, estabelecemos um diálogo ou redigimos um texto. A comunicação se faz presente em todos (ou quase todos) os momentos.
- Comunicamo-nos com nossos colegas de trabalho, com o livro que lemos, com a revista, com os documentos que manuseamos, por meio de nossos gestos, ações, e até mesmo por meio de um beijo de “boa noite”.
- BORDENAVE (1986): “A Comunicação confunde-se com a própria vida. Temos tanta consciência de que comunicamos como de que respiramos ou andamos. Somente percebemos a sua essencial importância quando, por acidente ou uma doença, perdemos a capacidade de nos comunicar.” ( p.17-9)
- No ato de comunicação percebemos a existência de alguns elementos, são eles:
a) emissor: é aquele que envia a mensagem (pode ser uma única pessoa ou um grupo de pessoas).
b) receptor: é aquele a quem a mensagem é endereçada (um indivíduo ou um grupo). Também conhecido como destinatário.
c) canal de comunicação: é o meio pelo qual a mensagem é transmitida.
d) código: é o conjunto de signos e de regras de combinação desses signos utilizado para elaborar a mensagem: o emissor codifica aquilo que o receptor irá descodificar.
e) contexto: é o objeto ou a situação a que a mensagem se refere.
f) mensagem: é o conteúdo da comunicação, ou seja, aquilo que é comunicado.
g) referente: é o contexto no qual se encontram o emissor e o receptor.

 Funções da Linguagem 

Partindo desses seis elementos Roman Jakobson, lingüista russo, elaborou estudos acerca das Funções da Linguagem, os quais são muito úteis para a análise e produção de textos.
As seis Funções da Linguagem são:

1. Função Referencial: 

- É centralizada no receptor.
- Como seu foco seja transmitir a mensagem da melhor maneira possível, a linguagem utilizada é objetiva, recorrendo a conceitos gerais, vocabulário simples e claro, ou, dependendo do público alvo, vocabulário que melhor se adeque a ele.
- É chamada de denotativa devido à objetividade das informações, à clareza das idéias.
- Há uma prevalência do uso da terceira pessoa, o que torna o texto ainda mais impessoal.
- Essa função predomina nos textos de caráter científico e é privilegiado nos textos jornalísticos.

2. Função Emotiva ou Expressiva:

- É centralizada no emissor, que por meio dessa função, o imprimi as marcas de sua atitude pessoal a respeito de um determinado assunto: emoções, avaliações, opiniões.
- Por esse motivo ela normalmente vem escrita em primeira pessoa e de forma bem subjetiva. O leitor sente no texto a presença do emissor.
- Em textos que utilizam a função emotiva há uma presença marcante de figuras de linguagem, mensagens subentendidas, elementos nas entrelinhas, etc.
- Os textos que mais comumente se utilizam desse tipo de linguagem são as cartas, as poesias líricas, as memórias, as biografias, entre outros.

3. Função Conativa ou Apelativa:

- Centralizada no receptor, procura influenciá-lo em seus pensamentos ou ações.
- Essa função procura organizar o texto de forma a que se imponha sobre o receptor da mensagem, persuadindo-o, seduzindo-o. Como sugere a nomenclatura, essa função serve para fazer apelos, pedidos, para comover ou convencer alguém a respeito do que se diz. Nas mensagens em que predomina essa função, busca-se envolver o leitor com o conteúdo transmitido, levando-o a adotar este ou aquele comportamento.
- É bastante frequente o uso da segunda pessoa, dos vocativos e dos imperativos.
- Essa função é aplicada particularmente nas propagandas ou em outros textos publicitários. Também é utilizada em campanhas sociais, com o objetivo de comover o leitor e, em sermões religiosos.

4. Função Fática:

- A palavra fático significa “ruído, rumor”. Foi utilizada inicialmente para designar certas formas que se usam para chamar a atenção (ruídos como Psiu, Ahn, Ei).
- Essa função ocorre quando a mensagem orienta-se sobre o canal de comunicação ou contato, buscando verificar e fortalecer sua eficiência.
- Centraliza-se no canal e tem por objetivo estabelecer um contato ou comunicação, não necessariamente com uma carga semântica aparente.
- É utilizada em saudações, cumprimentos do dia a dia, expressões idiomáticas, marcas orais, etc.

5. Função Metalinguística:

- Ocorre quando a linguagem se volta sobre si mesma, transformando-se em seu próprio referente.
- Esta função está presente principalmente em dicionários.
- Caracteriza-se por trazer consigo uma explicação da própria língua. Pode ocorrer também em poesias, obras literárias, etc.

6. Função Poética:

- Temos a manifestação da função poética da linguagem quando a mensagem é elaborada de forma inovadora e imprevista, utilizando combinações sonoras ou rítmicas, jogos de imagem ou de idéias.
- Essa função é capaz de despertar no leitor prazer estético e surpresa.
- É explorada na poesia, música e em textos publicitários.
- Caracteriza-se basicamente pelo uso de linguagem figurada, metáforas e demais figuras de linguagem, rima métrica, etc.
- É semelhante à linguagem emotiva, sendo que não necessariamente revela sentimentos ou impressões a respeito do mundo.

- Essas funções não são exploradas isoladamente. De modo geral, ocorre a superposição de várias delas. Há, no entanto, aquela que se sobressai. Assim podemos identificar a finalidade principal do texto.

sábado, 12 de fevereiro de 2011

O Desenvolvimento da Linguagem

Anatomia e Fisiologia da Linguagem \ Fala
LINGUAGEM - Lobo Temporal Esquerdo (Área de Wernicke)
- Aprendizagem
- Interpretação
FALA - Lobo Frontal (Área de Broca)
(motora)

LINGUAGEM

A Linguagem não é apenas uma coleção de sons. É usada como símbolos, com significado(s).
- É um “Sistema Arbitrário de Símbolos” (Brown, 1965). à Palavras (ou gestos) representam coisas. A combinação específica de sons (ou gestos) que representam um objeto, um acontecimento ou uma relação varia de uma linguagem para outra, os símbolos são arbitrários.
- É governada por regras - Toda linguagem tem regras para reunir símbolos (ordenar as palavras nas frases, criar novas palavras – superlativos e comparativos – tempos verbais e plural).
- É criativa - falantes da língua combinam símbolos e criam novos significados. Quando falamos não estamos restritos a um repertório de frases que ouvimos e aprendemos; criamos frases de acordo com a necessidade do momento, seguindo as regras da nossa linguagem.
Fase Pré-linguística (O Processo Antecede a Primeira Palavra).
A) Percepção Inicial da Linguagem. Habilidades Perceptuais: desde muito cedo – mesmo antes do nascimento – o bebê presta atenção a aspectos cruciais da linguagem que escuta, como ênfase e entonação.
- Os bebês nascem ou logo desenvolvem, uma capacidade notavelmente boa de discriminar sons da fala. Com um ou dois meses, eles prestam atenção e percebem a diferença entre os sons de várias letras; poucos meses depois, são capazes de discriminar, com clareza, sílabas e palavras. E, além disso, percebem que esses sons da fala são acompanhados pelos movimentos de boca do falante.
- Nos primeiros meses os bebês são sensíveis aos padrões de entonação e ênfase da fala. Os fetos de 8 meses respondem de formas diferentes a rimas conhecidas e desconhecidas. Essa habilidade à ênfase e ao padrão torna-se ainda mais evidente nos primeiros meses de vida. Bebês de 5 meses sorriem mais quando ouvem gravações de adultos dizendo algo em tom aprovador do que quando o tom é proibitivo (em qualquer língua).
- Está Habilidade Perceptual não é imediatamente acompanhada por uma boa habilidade para produzir sons.

Fala Motherese:

- Originalmente denominada assim pelos linguístas.
- Atualmente denominada Linguagem Dirigida ao Bebê.
- Linguagem com vocabulário concreto e gramaticalmente mais simples.
- Voz em frequência mais aguda, com ritmo mais lento do que aquele empregado na fala entre adultos.
- Padrão conhecido como Expansão ou Remodelação: Repetição da mesma frase, com pequenas variações. O adulto repete a frase emitida pela criança, de uma forma mais longa e correta.
- O bebê com poucos dias de vida é capaz de discriminar entre a fala Motherese e a fala dirigida a um adulto. O bebê prefere a fala motherese, independentemente da língua em que ela é falada e/ou o tipo de voz – feminina ou masculina).

A) Primeiros Sons

- CHORO (nascimento até o 1º mês é o som mais comum que o bebê produz) + sons de satisfação, gorgolejo e reclamação.
- RISOS e SONS VOCÁLICOS DE ARRULHO (ex: uuuuuuu). Esses sons geralmente são sinais de prazer e podem apresentar grande variação em intensidade, altura e entonação.
- SONS de CONSOANTES (6 OU 7 MESES) quando o bebê passa a ter o controle muscular necessário para combinar um som de consoante com um som de vogal.
- BALBUCIO (entre 6 e 9 meses). Grande aumento nas combinações vogal-consoante. Constitui cerca da metade dos sons do bebê – fora do choro – dos 6 aos 12 meses de idade. Grande parte do BALBUCIO inicial envolve sequências repetitivas das mesmas sílabas (ex: dadadadada).
- JARGÃO ou BALBUCIO VARIADO é uma forma de balbucio ainda mais parecido com a fala convencional. O bebê encadeia sílabas diferentes, muitas vezes com inflexão de frase. Essas novas combinações de sons são mais fáceis de ser imitadas pelos adultos do que os sons iniciais, porque o balbucio tem mais o ritmo e o som da fala adulta.
1º ) “ Aprender a melodia antes das palavras” :
- Balbucio com uma entonação mais alta no final de uma sequência de sons - desejo de resposta.
- Balbucio com uma entonação mais baixa no final de uma sequência de sons - não requer uma resposta.
2º) Quando os bebês começam a balbuciar, eles balbuciam todos os tipos de sons, incluindo alguns que não fazem parte da linguagem que ouvem.
Por outro lado, aos 9 ou 10 meses, seu repertório de sons começa a aproximar-se do conjunto de sons que eles escutam ao seu redor, e os sons não-ouvidos vão sumindo.
O jogo imitativo que pode então se desenvolver entre mãe\pai e a criança não é apenas um prazer para ambos, mas pode ser também uma ajuda ao bebê para aprender a linguagem.

B) Primeiros Gestos

Uma outra parte desse processo desenvolvimental parece ser uma espécie de linguagem gestual que surge por volta do 9 ou 10 meses.
9 ou 10 meses - bebês “exigem” ou “pedem” algo por meio de gestos ou uma combinação de gestos e sons + fazem jogos gestuais como “bater palminhas”, “tããããão grande” ou “dar tchau”.

C) Linguagem Receptiva

Através de algumas pesquisas constatou-se que a linguagem receptiva vem antes da linguagem expressiva.
9 ou 10 meses - Início dos gestos significativos;
Balbucio - Sons da linguagem ouvida\ adulta.
Jogos gestuais imitativos;
Início da compreensão das palavras (compreende ordens simples e se beneficiam muito da exposição a uma linguagem rica e variada).

Primeiras Palavras

- 12 ou 13 meses - “ Uma palavra, como os linguístas normalmente definem, é um som ou um conjunto de sons empregados, consistentemente, para se referir a alguma coisa, ação ou qualidade. Mas ela pode ser qualquer som. Não precisa ser um som igual às palavras que os adultos usam.” (ex: mama \ mamãe e mama \ mamadeira ou chá).
- 12 a 18 meses - aprendizagem de aproximadamente 30 palavras.

A) Explosão dos Nomes

16 a 24 meses - aprendizagem de novos vocábulos rapidamente e compreensão de que as coisas\pessoas (substantivos) têm nomes. Os verbos são adquiridos posteriormente.
Pesquisas: 16 meses com aproximadamente 50 palavras; 24 meses com 320 aproximadamente palavras.
Nem todas as crianças apresentam o mesmo padrão: saltos no vocabulário; aquisição gradual de vocabulário.

B) Aprendizagem Posterior das Palavras

2 anos e meio - vocabulário médio de 600 palavras (1\4 são verbos)
3 ou 4 anos - aprestam atenção às palavras em grupos inteiros, tal
Como palavras que nomeiam objetos de uma mesma classe (tipos de dinossauro ou frutas) ou palavras com significado semelhante.
5 ou 6 anos - vocabulário de aproximadamente 15 mil palavras.
9 a 11 anos - maior ganho refere-se ao conhecimento de palavras que Jeremy Anglin (1993; 1995) chama de palavras derivadas (palavras que têm uma raiz básica à qual se acrescenta um sufixo ou prefixo).

O Desenvolvimento do SIGNIFICADO das Palavras

- Para compreender o desenvolvimento da linguagem não é suficiente saber como as crianças aprendem a juntar palavras para formar frases. É preciso compreender também como as palavras nestas frases passam a ter significado.
A criança aprende uma determinada palavra para descrever uma categoria ou classe que ela já criou a partir da manipulação que faz do mundo que a cerca OU a exigência de uma palavra obriga a criança a criar novas categorias cognitivas
- Do Pensamento para a Linguagem - No lado cognitivo do debate há várias evidências como o fato de bebês bastante jovens serem capazes de lembrar e imitar comportamentos, bem antes de terem uma linguagem para ajudá-lo. Outras evidências da primazia cognitiva vêm do estudo do uso que a criança faz de várias preposições (em, entre, na frente de) que só parecem ser usadas, de modo espontâneo, depois de a criança ter aprendido o conceito.
A explosão também pode ter relação com novos entendimentos cognitivos. Vygotsky observou que, em algum momento do segundo ano de vida, a criança parece “descobrir” que os objetos têm nomes e começa a perguntar o nomes de todos os objetos que vê. Essa nova descoberta, por sua vez, talvez dependa de outra capacidade cognitiva: a capacidade de classificar coisas. Após vários estudos linguístas descobriram que a explosão dos nomes costuma ocorrer logo depois ou ao mesmo tempo em que a criança começa a “classes”, a criança aprende com rapidez os nomes para as classes já existentes.
- Da Linguagem para o Pensamento - Depois que a criança compreende, de alguma maneira primitiva, que os nomes se referem a classes, aprender um novo nome sugere a existência de uma nova classe.
Assim, o nome afeta o pensamento da criança tanto quanto o contrário.

Ampliando a Classe

Que tipo de classes a criança cria primeiro?
Como a classe se amplia na linguagem da criança?
As crianças tendem a usar palavras de forma limitada ou ampla, sub ou superampliando os termos?
- Subampliação: é mais comum nos estágios iniciais, em especial antes da explosão dos nomes, o que sugere que a maioria das crianças, a princípio, pensa nas palavras como pertencendo a apenas uma coisa.
- Superampliação: ocorre com o início da explosão dos nomes e a criança parece compreender a ideia de que as palavras referem-se também a classes. Todas as crianças parecem apresentar a superampliação, mas as classes específicas criadas pela criança são exclusivas dela.

Limitações na Aprendizagem das Palavras

Como a criança percebe a qual parte da cena uma palavra está se referindo?
- É uma atividade complexa.
- A criança opera com as limitações: Inatas ou Empíricas.
A) A criança só consegue lidar com essa tarefa complexa se operar com algumas inclinações ou limitações inatas.
- Limitação de Objeto Total - a criança tem uma suposição inicial inata de que as palavras se referem a objetos totais, e não as suas partes ou aos seus atributos.
- Limitação de Exclusividade Mútua - leva a criança a supor que os objetos terão apenas um nome.
- Principio do Contraste - é a suposição de que cada palavra tem um significado diferente. Assim, se é empregada uma palavra nova, ela deve se referir a um objeto diferente ou a um aspecto diferente do objeto.
B) A criança aprende os vários princípios ao longo do tempo.
As limitações podem ser uma maneira muito útil de a criança aprender palavras rapidamente, mas que elas podem ser um produto do desenvolvimento cognitivo/linguístico em vez de serem a base para ele.

Utilizando a Linguagem : Comunicação e Autodireção

Como as crianças aprendem a utilizar a linguagem, seja para se comunicar com os outros (aspecto da Linguagem chamado Pragmática), seja para regular o próprio comportamento?
Quão cedo as crianças sabem que tipo de linguagem utilizar em situações específicas?
Quão cedo elas aprendem as “regras” de uma conversa?
- Pragmática da Linguagem - as crianças parecem aprender a pragmática da linguagem bem cedo.
- 18 meses: a criança apresenta padrões de olhar semelhantes aos dos adultos quando estão conversando com os pais ( elas olham para a pessoa que está falando, desviam o olhar no início da sua vez de olhar e depois olham outra vez para o seu interlocutor, sinalizando que está prestes a parar de falar.
- 2 anos: a criança adapta a forma da sua linguagem à situação e/ou a seus interlocutores.
- Linguagem e Autocontrole - as crianças usam ainda a linguagem para ajudar a monitorar ou controlar o próprio comportamento.
“Linguagem Privada”: frases fragmentadas; murmúrios ou instruções para si mesma; descrições das ações; detectada bem cedo.
Para crianças pequenas é audível.
Para crianças maiores ela só é audível quando estas estão lidando com situações novas e/ou com grau de dificuldade elevado. Em outras situações esta linguagem é “interna”.
A criança utiliza audivelmente a linguagem para se lembrar de alguma estratégia nova ou complexa de processamento. Depois que essa estratégia for exercitada e flexivelmente aprendida a linguagem manifesta audível não é mais necessária.

Diferenças Individuais no Desenvolvimento da Linguagem

- As sequências do desenvolvimento da linguagem são, de maneira geral,as mesmas, mas velocidade com que as crianças adquirem as habilidades de linguagem varia.
Diferenças de Ritmo
- Explicações Genéticas.
- Explicações Ambientais.
Diferenças de Estilo
- Estilo Expressivo (também denominado Estilo Holístico): vocabulário inicial não é constituído predominante por substantivos. Em vez disso, a maioria de suas primeiras palavras está ligada a relações sociais, e não a objetos (pronomes –EU/VOCÊ – “palavras-sociais” – NÃO / SIM / POR FAVOR / QUERO – sequência de palavras – AMO VOCÊ / FAZ ISSO / VÁ EMBORA).
- Estilo Referencial: vocabulário inicial é constituído, na maioria dos casos, por nomes para coisas ou pessoas. Crianças mais cognitivamente orientadas e que são atraídas pelos objetos.

Bibliografia
BEE, Helen. O Desenvolvimento da Linguagem. IN: BEE,Helen. A Criança em Desenvolvimento. Artmed. 9ª edição