quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011

Aquisição da Linguagem - Trabalho de Linguagem e Desenvolvimento

Introdução

No presente trabalho podemos acompanhar como se dá a aquisição da linguagem pela visão de diversas teorias como o behaviorismo que se baseia nas reações apresentadas pelo sujeito quando confrontado com estímulos ambientais, o inatismo que se baseia na corrente filosófica do Racionalismo e que defende que os seres humanos nascem biologicamente programados para falar, o cognitivismo construtivista que difunde a idéia de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem são derivados do desenvolvimento do raciocínio na criança e resultado da interação entre o ambiente e o organismo, o interacionismo social que leva em conta fatores sociais, comunicativos e culturais para aquisição da linguagem e o sociointeracionismo que afirma que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança, o espaço em que a criança se constrói como sujeito.

Aquisição da Linguagem - Resumo

A linguagem da criança sempre provocou especulações diversas entre leigos ou estudiosos do assunto, relatos que dizem respeito às primeiras palavras emitidas pelas crianças, ou a que condições a criança deveria ser exposta para aprender a falar têm sido registrados ao longo dos séculos e chegaram até nós.
Estudos sistemáticos sobre o que a criança aprende e como adquire a linguagem, porém, foram feitos, como tais, apenas mais recentemente. Desde o século XIX, alguns lingüistas, os chamados “diaristas”, elaboraram diários da fala espontânea de seus filhos, esses trabalhos são descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrário das pesquisas aquisicionais das últimas décadas, não se voltam á procura, nos dados da criança, de evidência em prol de alguma teoria lingüística ou psicológica, embora se insiram nas teorias da época, como o de Lewis (1936), com tendências behaviorista, sobre a descrição de uma criança aprendendo o inglês.
Esses trabalhos são do tipo longitudinal, uma das metodologias de pesquisa com dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos, iniciada exatamente pelos diaristas. Trata-se do estudo que acompanha o desenvolvimento da linguagem de uma criança ao longo do tempo. As anotações em forma de diário, do que a criança diz, em situação naturalística (isto é, em ambiente natural, em atividades cotidianas), foram posteriormente substituídas por registros em fitas magnéticas, em áudio ou vídeo. A suposição é que, registrando-se uma quantidade razoável da fala da criança de cada vez, pode-se ter uma amostra bastante representativa para se estudar como o conhecimento da língua pela criança é adquirido e/ou como muda no tempo. Outra metodologia de pesquisa em aquisição da linguagem, a de tipo transversal, baseia-se no registro de um número relativamente grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etárias. A pesquisa de tipo transversal geralmente também é do tipo experimental (por oposição a naturalístico), em que os fatores e as variáveis intervenientes no fato analisado são isolados e controlados e depois testados.
Dados naturalísticos destinam-se, sobretudo à análise da produção; os experimentais prestam-se mais à observação e análise da percepção, compreensão e processamento da linguagem pela criança. A metodologia adotada e a própria seleção dos dados dependem da postura teórica que norteia a pesquisa.
A aquisição da linguagem é, pelas suas indagações, uma área híbrida, heterogênea ou multidisciplinar. As questões suscitadas pela Aquisição da Linguagem, bem como os problemas metodológicos e teóricos colocados pelos próprios dados aquisicionais, têm, não raro, levado tanto a Psicologia como a própria Linguística a se repensarem e a se renovarem. A área recobre muitas subáreas, cada uma formando um campo próprio de estudos. Algumas delas são:
- Aquisição da língua materna;
- Aquisição da segunda língua;
- Aquisição da escrita
Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisição da linguagem tomaram um grande impulso a partir dos trabalhos do lingüista Noam Chomsky, no fim da década de 1950, em reação ao behaviorismo. Para os behavioristas a aprendizagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta. Aprender a língua materna não seria diferente, em essência, da aquisição de outras habilidades e comportamentos, como andar de bicicleta, dançar etc., já que se trata, ao longo do tempo, do acúmulo de comportamentos verbais. Skinner (1957) psicólogo cujo trabalho foi o mais influente no behaviorismo, parte de pressupostos tanto metodológicos (como ênfase na observabilidade de manifestações comportamentais, externas, mensuráveis, da aprendizagem) quanto teórico-epistemológicos (como a premissa da inacessibilidade à mente para estudar o conhecimento, postura contrária à mentalista e idealista nas ciências humanas) e propõe, então, enquadrar a linguagem (ou “comportamento verbal”) na sucessão e contingência de mecanismos de estímulo-resposta-reforço, que explicam o condicionamento e que estão na base da estrutura do comportamento.
Chomsky adota uma postura inatista na consideração do processo por meio do qual o ser humano adquire a linguagem. A linguagem, específica da espécie, dotação genética, seria adquirida como resultado do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. Chomsky rejeita a projeção das evidências skinnerianas, argumentando que as estruturas de condicionamento e de aprendizagem não explicam a complexidade e a sofisticação do conhecimento lingüístico que tem bases biológicas e, portanto universais.
Dos 18 aos 24 meses a criança que é exposta normalmente a uma fala precária é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática internalizada do falante (chama-se “pobreza do estímulo”). Um dispositivo inato de aquisição da linguagem, que elabora hipóteses linguísticas sobre dados linguísticos primários (isto é, a língua a que a criança é exposta), gera a gramática da língua nativa da criança, com um certo grau de instantaneidade.
Com a introdução da Teoria de Princípios e Parâmetros o argumento da “pobreza do estímulo” foi retomado vinculando-se à metáfora do problema de Platão: como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidência tão passageiras e fragmentárias?
O conhecimento da língua é muito maior que sua manifestação, a linguagem está vinculada a mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa espécie, admitindo que o ser humano vem equipado com uma Gramática Universal (GU), dotada de princípios universais pertencentes à faculdade da linguagem, e de parâmetros “fixados pela experiência”, isto é parâmetros não marcados que adquirem seu valor por meio do contato com a língua materna. Oposto ao “problema de Platão” está o “problema de Orwell/Freud: como pode o ser humano saber tão pouco diante de evidências tão ricas e numerosas?
No processo de aquisição da linguagem, a criança é exposta a um input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto), sendo o output um sistema de regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua. Numa primeira versão da teoria, postulava-se a existência de uma série de regras gramaticais, mais um procedimento de avaliação e descoberta, presentes no dispositivo de Aquisição da Linguagem; ao confrontá-las com input, a criança escolhe as regras que supostamente fariam parte de sua língua (Chomsky, 1957, 1965). Num segundo momento, postula-se que a criança nasce pré-programada com princípios (universais) e um conjunto de parâmetros que deverão ser fixados ou marcados de acordo com os dados da língua à qual a criança está exposta. A criança não escolhe as regras, mas valores paramétricos.
A que tipo de dados ou a que quantidade de dados lingüísticos a criança deve ser exposta? A criança precisa ser exposta a uma quantidade relativamente pequena de linguagem para descobrir que caminho sua língua materna tomou, automaticamente por meio de pré-programação ela já sabe como funcionam as línguas daquele tipo. Como, logicamente, as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para tarefa? (“problema lógico de aquisição da linguagem”) Elas adquirem porque trazem uma enorme quantidade de informações, a Gramática Universal (GU) que é uma caracterização destes princípios inatos, biologicamente determinados, que constituem o componente da mente humana.
De acordo com Chomsky (1993) as diferenças entre as línguas do mundo do ponto de vista sintático, gramatical não são grandes, explicando o universalismo.
O mecanismo de aquisição da linguagem é específico dela, não exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos ou comportamentais, o desencadeamento da Gramática Universal junto com a fixação de parâmetros não depende, necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social.
A partir da década de 1960 as colocações de Chomsky suscitaram estudos onde a prioridade era a aquisição da gramática da criança por volta do segundo ano de vida. Esses trabalhos foram contra-evidenciados por duas vertentes teóricas: o cognitivismo construtivista e o interacionismo social.
A abordagem chamada de cognitivismo construtivista ou epigenético foi desenvolvida com base nos estudos do epistemólogo Jean Piaget, segundo o qual o aparecimento da linguagem se dá na superação do estágio sensório-motor. Neste estágio do desenvolvimento cognitivo dá-se o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar um objeto significado, além do desenvolvimento da representação pela qual a experiência pode ser armazenada e recuperada. Essas duas funções estão estreitamente ligadas a outros três processos que ocorrem simultaneamente e que colaboram para a superação do que Piaget chama de “egocentrismo radical”. Estes processos são:
a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto é, entre sujeito e objeto (ou entre “eu” e “o outro” ou “eu” e “o mundo”); o sujeito começa a se conhecer como fonte ou senhor de seus movimentos;
b) o da coordenação gradual das ações: “em lugar de continuar cada uma a formar um pequeno todo em si mesmo”, elas passam a se coordenar para constituir uma conexão entre meios e fins;
c) o da permanência do objeto, segundo o qual o objeto permanece o mesmo e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço perceptual da criança.
A criança passa, por exemplo, a ser capaz de usar uma caixa de fósforos para “fazer de conta” (representar) que é um caminhãozinho. Para a criança um objeto, se deslocado do seu campo perceptual, continua existindo. Com mais capacidade de se deslocar de A para B, o sujeito adquire o poder de representar a si mesmo esse movimento AB e de evocar pelo pensamento outros deslocamentos.
Quando essas conquistas cognitivas se unem, na superação da inteligência sensória e motora, surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade mais ampla em lugar de seus significantes pessoais.
A aquisição é vista como resultado da interação entre o ambiente e o organismo, através de assimilações e acomodações, responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência em geral. As pesquisas de inspiração piagetiana floresceram nas décadas de 1970 e 80. Neste período as críticas ao modelo piagetiano criaram força, baseiam-se na interpretação de que Piaget avaliou mal e subestimou o papel do social e das outras pessoas no desenvolvimento da criança e que um modelo interativo social se fazia necessário nos primeiros dois anos.
As propostas de Vigotsky surgem para dar conta do alcance social da linguagem, sua grande influência nos estudos de aquisição da linguagem começa nos anos 1970 como alternativa ao cognitivismo construtivista piagetiano. Vigotsky explica o desenvolvimento da linguagem (e do pensamento) como tendo origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre a criança e o adulto. Tais estruturas construídas socialmente, “externamente”, sofreriam, com o tempo (mais ou menos por volta de 2 anos de idade), um movimento de interiorização e de representação mental do que antes era social e externalizado.
Vigotsky (1984) parte do princípio de que os estudiosos separam o estudo da origem e desenvolvimento da fala do estudo da origem do pensamento prático na criança. Vigotsky propõe, ao contrário que fala e pensamento prático devem ser estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade simbólica, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento: com a ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o próprio comportamento. O autor entende o processo de internalização como uma reconstrução interna de uma operação externa, para isso deve concorrer a atividade mediada pelo outro, já que o sucesso da internalização vai depender da reação de outras pessoas. As transformações que ocorrem no processo de internalização são as seguintes:
- Uma operação que, inicialmente, representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente, daí a importância da atividade simbólica através do uso dos signos;
- Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal: as funções no desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social e, depois, no individual. E outras palavras, primeiro entre pessoas (de maneira interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Assim, segundo Vigotsky, todas as funções superiores (memória lógica, formação de conceitos, entre outras) originam-se das relações reais entre as pessoas;
- A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento, isto é, a história das relações reais entre pessoas são constitutivas dos processos de internalização.
Os trabalhos de inspiração vygotskyana entendem a aquisição da linguagem como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem (e não como aprendiz passivo) e pelo qual constrói ao mesmo tempo seu conhecimento de mundo, passando pelo outro. Esses trabalhos têm sido considerados parte do chamado “interacionismo social”.
Segundo o interacionismo social os fatores sociais, comunicativos e culturais devem ser levados em conta para aquisição da linguagem. Comunicação pré-verbal prepara e precede a construção da linguagem pela criança, por isso a interação social e a troca comunicativa entre a criança e seus interlocutores são vistas como pré-requisito básico no desenvolvimento lingüístico.
A fala que a criança está exposta (input) é vista como importante fator de aprendizagem da linguagem. Pesquisas têm apontado que a criança é afetada pela fala dirigida a ela e que a fala adulta sofre modificações quando dirigida à criança. Vejamos algumas dessas modificações:
- Entonação “exagerada”, reduplicações de sílabas (“au-au”, “dodói”), velocidade de fala reduzida, qualidades de voz diferenciadas.
- Frases mais curtas e menos complexas; expansões sintáticas a partir de uma palavra dita pela criança ou “tradução” de gesto feito por ela;
- Referência espacial e temporal voltada para o momento da enunciação;
- Palavras de conteúdo lexical mais corriqueiro, mais familiares e freqüentes na rotina cotidiana da criança;
- Paráfrases, repetições ou retomadas das emissões da criança.
Desde o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por seus interlocutores básicos que atribuem significado e intenção às suas emissões vocais, gestos, direção do olhar. Os adultos respondem às ações de bebês como se fossem intencionalmente direcionadas a eles e esta pratica de tratar o bebê como autor corresponde a tratar o bebê como destinatário, pois os dois papéis instituem o bebê como parceiro conversacional.
Essas características foram encontradas em várias comunidades culturais e lingüísticas concluindo-se que são universais. Serão citadas a seguir duas reações opostas a universalidade da fala modificada.
A primeira tem visto a universalidade de modulações de voz chamada entonação “afetiva” (negação, conforto, privação, atenção) como manifestações de comportamentos pré-adaptativos da criança, numa visão declaradamente neodarwinista. Devido a processos de seleção natural a criança vem pré-programada para reagir às curvas entonacionais próprias de situações de conforto, desconforto, privação etc., propiciando a saliência prosódica de constituintes gramaticais que seriam, assim, desencadeados (Fernald, 1993). Porém a proposta neodarwinista tem sido questionada Cavalcante (1999), contesta-se a universalidade de marcas vocais interacionais e chega à conclusão de que nem as situações de “afetividade” são sempre assim tão marcadas como a que Fernald encontrou em seus sujeitos interagindo com os respectivos adultos.
A segunda reação desafia a visão universalista do tipo de interação adulto-bebê e explora diferenças culturais de interação e de transmissão cultural, pois em algumas comunidades como, por exemplo, do povo de Papua-Nova Guiné a interação verbal entre crianças e adultos é mínima, a criança não tem o papel de destinatário até que consiga pronunciar palavras reconhecíveis pela língua. Os adultos não atribuem intenção as vocalizações do bebê.
Bruner (1975) nos fornece um exemplo sobre como a aquisição do sistema de transitividade pode decorrer da construção e internalização de estruturas lingüísticas a partir da interação do bebê com o outro e com o mundo físico.
A partir dos 6 meses de idade, a criança e o adulto engajam-se em jogos (empilhar blocos, esconder o rosto atrás de um obstáculo e depois mostrar a face etc.) que patenteiam instâncias de atenção partilhada e ação conjunta. Assim, pode-se traçar uma trajetória entre a ação conjunta adulto-bebê e o estabelecimento de papéis no discurso e no diálogo (pessoas gramaticais) mais ou menos da seguinte maneira: nos jogos referidos, o adulto instaura a brincadeira enquanto a criança observa (esconder o rosto, por exemplo), posteriormente a criança vai reverter os papéis: tomar a iniciativa de começar o jogo ou a etapa do jogo, isto é, tomar o papel “falante”, enquanto o adulto será o espectador, o “interlocutor”. Esses esquemas gestuais, de início, serão lingüísticos quando a criança tiver meios expressivos para exprimir as funções. Nos jogos descritos, a criança aprende uma espécie de embrião, na ação e interação, em fases pré-verbais, do que mais tarde emergirá como marcação linguística.
A atenção partilhada desenvolverá conceitos, o adulto, numa fase pré-verbal, focaliza um ponto de atenção qualquer, espera que a criança acompanhe seu foco de atenção e comenta sobre ele. Isto é, a criança participa de esquemas em que se focaliza ou topicaliza para depois se comentar ou predicar. O que é gesto ou balbucio da criança numa situação de troca comunicativa será verbal em etapas posteriores, por meio, neste caso, de flexão verbal de tempo e uso de partículas temporais ou aspectuais.
Uma das vertentes do interacionismo social é o sociointeracionismo que afirma que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. A linguagem é o espaço em que a criança se constrói com sujeito; o conhecimento do mundo e do outro é, na linguagem, segmentado e incorporado. Linguagem e conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela mediação do outro, do interlocutor. Esta interação vai proporcionar, ao mesmo tempo, a criação da criança e do próprio interlocutor como sujeitos do diálogo, a segmentação da ação e dos objetos do mundo físico sobre os quais a criança vai operar, e a própria construção da linguagem, que por si é um objeto sobre o qual a criança também vai operar. Esta proposta não se centraliza sobre o produto lingüístico, mas no processo comum aos dois interlocutores. Segundo Lemos (1982) o objeto de estudo que se toma é a linguagem enquanto atividade do sujeito.
Dando continuidade às suas indagações sobre como, através da interação com o adulto, a criança chegaria a língua, Lemos (1992, 1995, 1998, 1999) estuda as relações do sujeito com a língua e questiona as noções de desenvolvimento e conhecimento lingüístico que têm sido a base das teorias psicolingüísticas, psicológicas e lingüísticas. Posiciona-se contra a noção de conhecimento própria do “sujeito psicológico”, que está presente nas noções de desenvolvimento, e de sujeito onisciente, e contra a noção de representação mental, que é a fonte e o alvo da aquisição de conhecimento lingüístico, recusando-se a ver a aquisição da linguagem como a aquisição ou construção de conhecimento da língua, concepção consagrada pela expressão “desenvolvimento lingüístico”. Em vez de “construção” e “desenvolvimento”, entende que a criança é colocada numa estrutura em que comparece o outro, como instância representativa da língua, a própria língua em seu funcionamento e a criança como sujeito falante. O que identifica as mudanças no processo de aquisição são as diferentes posições da criança nesta estrutura, ou melhor, as diferentes relações do sujeito com a língua, em que o pólo dominante da estrutura pode ser o outro, a língua ou o próprio sujeito.
Agora vamos examinar a questão do período crítico de aquisição da língua materna e de segunda língua: todos sabemos como é difícil dominar uma segunda língua em idade adulta, ainda mais em situação formal, escolar. Sempre ficam na fala do aprendiz, certas construções gramaticais mal-ajambradas, erros fossilizados ou mais certamente, um sotaque “estranho” aos ouvidos dos falantes nativos.
Lenneberg (1967) buscou bases biológicas para argumentar que depois da puberdade, a capacidade de auto-organização e ajuste às demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamente.
Pinker (1994) afirma que o período crítico se explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio das taxas de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e do número de sinapses cerebrais na adolescência.
No entanto, essas explicações não tem sido convincentes para o fenômeno do “período crítico” de aquisição. Aitchinson (1989) aponta para a insuficiência explicativa dos argumentos citando:
a) casos de estudo de indivíduos que foram isolados de qualquer convívio social ou troca lingüística e adquiriram a linguagem tardiamente como, por exemplo, os casos de Isabelle, Genie e Chelsea. Isabelle que após 6 anos e meio vivendo enclausurada, num quarto com uma mulher surda e cérebro-lesada, no interior de Ohio foi resgatada para o convívio social e em dois anos e meio sua linguagem mal se distinguia das crianças da mesma idade que tiveram condições normais de desenvolvimento. Genie que foi descoberta com quase 14 anos, vivia em condições sub-humanas, era agredida fisicamente pelo pai quando emitia qualquer som, não falava nada, depois de resgatada aprendeu a falar de modo rudimentar, progredia mais lentamente do que uma criança normal. Depois de anos de aprendizado conseguia dizer “Applesaure buy store” (Molho de maçã comprar loja). Chelsea, deficiente auditiva, que fora diagnosticada como mentalmente retardada, aos 31 anos de idade foi encaminhada para um neurologista que providenciou um aparelho de audição. Chelsea começou a aprender sua língua materna, sob tratamento intensivo com uma equipe especializada, porém, sua linguagem ficou “agramatical” conseguia dizer “Banana the eat” (Banana a come). Aitchinson ressalta que tais casos devem ser tomados com cautela quanto a representarem evidência cabal em prol da existência de um período crítico de aquisição da linguagem. É possível que a extrema privação física, comunicativa e emocional de Genie tenha propiciado um certo retardo mental: seu hemisfério esquerdo é levemente atrofiado. Genie e Chelsea têm, portanto, problemas não-linguísticos que podem explicar, pelo menos parcialmente, sua linguagem rudimentar.
b) o desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down, porque há grandes diferenças individuais no desenvolvimento lingüístico de portadores da síndrome de Down (Camargo & Scarpa, 1996), de tal maneira que há desde crianças que param num estágio estável de aquisição bem antes da puberdade até jovens que continuam seu processo de aprendizagem.
c) a suposta sincronia do período crítico com a lateralização hemisférica, pois pesquisas neurolinguísticas mais recentes mostram, de um lado, que a lateralização começa na criança já a partir de alguns meses de vida, não havendo assim evidências, em relação a este fenômeno, de um súbito começo do período crítico por volta dos dois anos, também não há evidências cabais de um súbito cessamento deste mesmo fenômeno depois da adolescência. Por outro lado, há cada vez mais evidências que contestam a especialização hemisférica compartimentada da linguagem.
d) dificuldades de aquisição de segunda língua depois da adolescência, visto que, de acordo com interpretações inatistas o que pode explicar essa dificuldade seria a falta de acesso à Gramática Universal por parte do aprendiz, pois a disponibilidade à Gramática Universal não é tão óbvia em casos de aquisição de segunda língua.

Conclusão

De acordo com as teorias apresentadas sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem o grupo assume que a abordagem mais coerente é o Cognitivismo Construtivista, pois a aquisição depende do desenvolvimento da inteligência na criança, é o resultado da interação entre o ambiente e o organismo.
A criança não é uma “tabula rasa” que pode ser moldada e que só desenvolverá seus conhecimentos linguísticos por meio de estímulo – resposta, imitação e reforço pelo contrário, ela possui a inteligência prática, ou seja, por meio de suas ações e percepções ela constrói um conhecimento de mundo pré-verbal. Para a criança passar a utilizar as representações da comunidade que está inserida, é necessário que ela perceba a diferenciação entre meios e fins, que os objetos existem mesmo estando fora de seu campo visual e que o universo tem uma objetividade própria que independe de suas ações e desejos desenvolvendo assim, a inteligência pré-operatória. Através de assimilações (incorporação de um novo objeto ou idéia ao que já é conhecido) e acomodações (transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente) a criança vai se adaptando e construindo a organização mental da nova realidade. Com a linguagem há uma socialização das inteligências porque a linguagem permite a comunicação.
Podemos observar que Piaget não se aprofundou na questão da importância do social no desenvolvimento da criança, mas Piaget diz textualmente que as construções internas são desencadeadas por demandas do meio, com objetos do meio, ou seja, se não houver interação social, se não houver comunicação não há desenvolvimento cognitivo. Desse modo a visão inatista que explica que o desencadeamento da Gramática Universal não depende de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social torna-se menos consistente.
Vigotsky que se aprofunda na importância do social nos explica que a partir da internalização e representação mental do meio, intermediada pelo outro se dá o desenvolvimento da linguagem, ou seja, pensamento e linguagem estão vinculados.
As propostas de Vigotsky complementam a abordagem do cognitivismo construtivista de Piaget, o interacionismo social e o sociointeracionismo são extensão do pensamento de Vigotsky.
Os argumentos sólidos do interacionismo e do sociointeracionismo como, por exemplo, o fato de atribuirmos significados e intenção as emissões vocais, gestos do bebê instituindo-o como parceiro conversacional que acabam por prepará-lo para a aquisição da linguagem; como a fala que a criança está exposta é um importante fator de aprendizagem e as modificações que a fala adulta sofre quando dirigida a ela; que a construção e internalização de estruturas lingüísticas se dão através da interação do bebê com o outro e o mundo físico; que a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança e como linguagem e conhecimento de mundo estão intimamente relacionados e os dois passam pela mediação do outro, nos convence por sua veracidade que podemos constatar no convívio com uma criança.
Concluímos então que não existe hegemonia de nenhuma visão exposta, mas uma difusão de idéias e que as abordagens do cognitivismo construtivista, interacionismo social e sociointeracionismo são as que entendemos como sendo mais consistentes.

Bibliografia
- SCARPA, E. M.. Aquisição da Linguagem. In: Mussalim, F e Bentes, A. C. Introdução à Linguística. São Paulo: Cortez, 2001.





Elementos da Comunicação/ Funções da Linguagem

Elementos da Comunicação 

- Para entendermos com clareza as funções da linguagem é bom primeiramente conhecermos as etapas da comunicação.
- Ao contrário do que muitos pensam, a comunicação não acontece somente quando falamos, estabelecemos um diálogo ou redigimos um texto. A comunicação se faz presente em todos (ou quase todos) os momentos.
- Comunicamo-nos com nossos colegas de trabalho, com o livro que lemos, com a revista, com os documentos que manuseamos, por meio de nossos gestos, ações, e até mesmo por meio de um beijo de “boa noite”.
- BORDENAVE (1986): “A Comunicação confunde-se com a própria vida. Temos tanta consciência de que comunicamos como de que respiramos ou andamos. Somente percebemos a sua essencial importância quando, por acidente ou uma doença, perdemos a capacidade de nos comunicar.” ( p.17-9)
- No ato de comunicação percebemos a existência de alguns elementos, são eles:
a) emissor: é aquele que envia a mensagem (pode ser uma única pessoa ou um grupo de pessoas).
b) receptor: é aquele a quem a mensagem é endereçada (um indivíduo ou um grupo). Também conhecido como destinatário.
c) canal de comunicação: é o meio pelo qual a mensagem é transmitida.
d) código: é o conjunto de signos e de regras de combinação desses signos utilizado para elaborar a mensagem: o emissor codifica aquilo que o receptor irá descodificar.
e) contexto: é o objeto ou a situação a que a mensagem se refere.
f) mensagem: é o conteúdo da comunicação, ou seja, aquilo que é comunicado.
g) referente: é o contexto no qual se encontram o emissor e o receptor.

 Funções da Linguagem 

Partindo desses seis elementos Roman Jakobson, lingüista russo, elaborou estudos acerca das Funções da Linguagem, os quais são muito úteis para a análise e produção de textos.
As seis Funções da Linguagem são:

1. Função Referencial: 

- É centralizada no receptor.
- Como seu foco seja transmitir a mensagem da melhor maneira possível, a linguagem utilizada é objetiva, recorrendo a conceitos gerais, vocabulário simples e claro, ou, dependendo do público alvo, vocabulário que melhor se adeque a ele.
- É chamada de denotativa devido à objetividade das informações, à clareza das idéias.
- Há uma prevalência do uso da terceira pessoa, o que torna o texto ainda mais impessoal.
- Essa função predomina nos textos de caráter científico e é privilegiado nos textos jornalísticos.

2. Função Emotiva ou Expressiva:

- É centralizada no emissor, que por meio dessa função, o imprimi as marcas de sua atitude pessoal a respeito de um determinado assunto: emoções, avaliações, opiniões.
- Por esse motivo ela normalmente vem escrita em primeira pessoa e de forma bem subjetiva. O leitor sente no texto a presença do emissor.
- Em textos que utilizam a função emotiva há uma presença marcante de figuras de linguagem, mensagens subentendidas, elementos nas entrelinhas, etc.
- Os textos que mais comumente se utilizam desse tipo de linguagem são as cartas, as poesias líricas, as memórias, as biografias, entre outros.

3. Função Conativa ou Apelativa:

- Centralizada no receptor, procura influenciá-lo em seus pensamentos ou ações.
- Essa função procura organizar o texto de forma a que se imponha sobre o receptor da mensagem, persuadindo-o, seduzindo-o. Como sugere a nomenclatura, essa função serve para fazer apelos, pedidos, para comover ou convencer alguém a respeito do que se diz. Nas mensagens em que predomina essa função, busca-se envolver o leitor com o conteúdo transmitido, levando-o a adotar este ou aquele comportamento.
- É bastante frequente o uso da segunda pessoa, dos vocativos e dos imperativos.
- Essa função é aplicada particularmente nas propagandas ou em outros textos publicitários. Também é utilizada em campanhas sociais, com o objetivo de comover o leitor e, em sermões religiosos.

4. Função Fática:

- A palavra fático significa “ruído, rumor”. Foi utilizada inicialmente para designar certas formas que se usam para chamar a atenção (ruídos como Psiu, Ahn, Ei).
- Essa função ocorre quando a mensagem orienta-se sobre o canal de comunicação ou contato, buscando verificar e fortalecer sua eficiência.
- Centraliza-se no canal e tem por objetivo estabelecer um contato ou comunicação, não necessariamente com uma carga semântica aparente.
- É utilizada em saudações, cumprimentos do dia a dia, expressões idiomáticas, marcas orais, etc.

5. Função Metalinguística:

- Ocorre quando a linguagem se volta sobre si mesma, transformando-se em seu próprio referente.
- Esta função está presente principalmente em dicionários.
- Caracteriza-se por trazer consigo uma explicação da própria língua. Pode ocorrer também em poesias, obras literárias, etc.

6. Função Poética:

- Temos a manifestação da função poética da linguagem quando a mensagem é elaborada de forma inovadora e imprevista, utilizando combinações sonoras ou rítmicas, jogos de imagem ou de idéias.
- Essa função é capaz de despertar no leitor prazer estético e surpresa.
- É explorada na poesia, música e em textos publicitários.
- Caracteriza-se basicamente pelo uso de linguagem figurada, metáforas e demais figuras de linguagem, rima métrica, etc.
- É semelhante à linguagem emotiva, sendo que não necessariamente revela sentimentos ou impressões a respeito do mundo.

- Essas funções não são exploradas isoladamente. De modo geral, ocorre a superposição de várias delas. Há, no entanto, aquela que se sobressai. Assim podemos identificar a finalidade principal do texto.

sábado, 12 de fevereiro de 2011

O Desenvolvimento da Linguagem

Anatomia e Fisiologia da Linguagem \ Fala
LINGUAGEM - Lobo Temporal Esquerdo (Área de Wernicke)
- Aprendizagem
- Interpretação
FALA - Lobo Frontal (Área de Broca)
(motora)

LINGUAGEM

A Linguagem não é apenas uma coleção de sons. É usada como símbolos, com significado(s).
- É um “Sistema Arbitrário de Símbolos” (Brown, 1965). à Palavras (ou gestos) representam coisas. A combinação específica de sons (ou gestos) que representam um objeto, um acontecimento ou uma relação varia de uma linguagem para outra, os símbolos são arbitrários.
- É governada por regras - Toda linguagem tem regras para reunir símbolos (ordenar as palavras nas frases, criar novas palavras – superlativos e comparativos – tempos verbais e plural).
- É criativa - falantes da língua combinam símbolos e criam novos significados. Quando falamos não estamos restritos a um repertório de frases que ouvimos e aprendemos; criamos frases de acordo com a necessidade do momento, seguindo as regras da nossa linguagem.
Fase Pré-linguística (O Processo Antecede a Primeira Palavra).
A) Percepção Inicial da Linguagem. Habilidades Perceptuais: desde muito cedo – mesmo antes do nascimento – o bebê presta atenção a aspectos cruciais da linguagem que escuta, como ênfase e entonação.
- Os bebês nascem ou logo desenvolvem, uma capacidade notavelmente boa de discriminar sons da fala. Com um ou dois meses, eles prestam atenção e percebem a diferença entre os sons de várias letras; poucos meses depois, são capazes de discriminar, com clareza, sílabas e palavras. E, além disso, percebem que esses sons da fala são acompanhados pelos movimentos de boca do falante.
- Nos primeiros meses os bebês são sensíveis aos padrões de entonação e ênfase da fala. Os fetos de 8 meses respondem de formas diferentes a rimas conhecidas e desconhecidas. Essa habilidade à ênfase e ao padrão torna-se ainda mais evidente nos primeiros meses de vida. Bebês de 5 meses sorriem mais quando ouvem gravações de adultos dizendo algo em tom aprovador do que quando o tom é proibitivo (em qualquer língua).
- Está Habilidade Perceptual não é imediatamente acompanhada por uma boa habilidade para produzir sons.

Fala Motherese:

- Originalmente denominada assim pelos linguístas.
- Atualmente denominada Linguagem Dirigida ao Bebê.
- Linguagem com vocabulário concreto e gramaticalmente mais simples.
- Voz em frequência mais aguda, com ritmo mais lento do que aquele empregado na fala entre adultos.
- Padrão conhecido como Expansão ou Remodelação: Repetição da mesma frase, com pequenas variações. O adulto repete a frase emitida pela criança, de uma forma mais longa e correta.
- O bebê com poucos dias de vida é capaz de discriminar entre a fala Motherese e a fala dirigida a um adulto. O bebê prefere a fala motherese, independentemente da língua em que ela é falada e/ou o tipo de voz – feminina ou masculina).

A) Primeiros Sons

- CHORO (nascimento até o 1º mês é o som mais comum que o bebê produz) + sons de satisfação, gorgolejo e reclamação.
- RISOS e SONS VOCÁLICOS DE ARRULHO (ex: uuuuuuu). Esses sons geralmente são sinais de prazer e podem apresentar grande variação em intensidade, altura e entonação.
- SONS de CONSOANTES (6 OU 7 MESES) quando o bebê passa a ter o controle muscular necessário para combinar um som de consoante com um som de vogal.
- BALBUCIO (entre 6 e 9 meses). Grande aumento nas combinações vogal-consoante. Constitui cerca da metade dos sons do bebê – fora do choro – dos 6 aos 12 meses de idade. Grande parte do BALBUCIO inicial envolve sequências repetitivas das mesmas sílabas (ex: dadadadada).
- JARGÃO ou BALBUCIO VARIADO é uma forma de balbucio ainda mais parecido com a fala convencional. O bebê encadeia sílabas diferentes, muitas vezes com inflexão de frase. Essas novas combinações de sons são mais fáceis de ser imitadas pelos adultos do que os sons iniciais, porque o balbucio tem mais o ritmo e o som da fala adulta.
1º ) “ Aprender a melodia antes das palavras” :
- Balbucio com uma entonação mais alta no final de uma sequência de sons - desejo de resposta.
- Balbucio com uma entonação mais baixa no final de uma sequência de sons - não requer uma resposta.
2º) Quando os bebês começam a balbuciar, eles balbuciam todos os tipos de sons, incluindo alguns que não fazem parte da linguagem que ouvem.
Por outro lado, aos 9 ou 10 meses, seu repertório de sons começa a aproximar-se do conjunto de sons que eles escutam ao seu redor, e os sons não-ouvidos vão sumindo.
O jogo imitativo que pode então se desenvolver entre mãe\pai e a criança não é apenas um prazer para ambos, mas pode ser também uma ajuda ao bebê para aprender a linguagem.

B) Primeiros Gestos

Uma outra parte desse processo desenvolvimental parece ser uma espécie de linguagem gestual que surge por volta do 9 ou 10 meses.
9 ou 10 meses - bebês “exigem” ou “pedem” algo por meio de gestos ou uma combinação de gestos e sons + fazem jogos gestuais como “bater palminhas”, “tããããão grande” ou “dar tchau”.

C) Linguagem Receptiva

Através de algumas pesquisas constatou-se que a linguagem receptiva vem antes da linguagem expressiva.
9 ou 10 meses - Início dos gestos significativos;
Balbucio - Sons da linguagem ouvida\ adulta.
Jogos gestuais imitativos;
Início da compreensão das palavras (compreende ordens simples e se beneficiam muito da exposição a uma linguagem rica e variada).

Primeiras Palavras

- 12 ou 13 meses - “ Uma palavra, como os linguístas normalmente definem, é um som ou um conjunto de sons empregados, consistentemente, para se referir a alguma coisa, ação ou qualidade. Mas ela pode ser qualquer som. Não precisa ser um som igual às palavras que os adultos usam.” (ex: mama \ mamãe e mama \ mamadeira ou chá).
- 12 a 18 meses - aprendizagem de aproximadamente 30 palavras.

A) Explosão dos Nomes

16 a 24 meses - aprendizagem de novos vocábulos rapidamente e compreensão de que as coisas\pessoas (substantivos) têm nomes. Os verbos são adquiridos posteriormente.
Pesquisas: 16 meses com aproximadamente 50 palavras; 24 meses com 320 aproximadamente palavras.
Nem todas as crianças apresentam o mesmo padrão: saltos no vocabulário; aquisição gradual de vocabulário.

B) Aprendizagem Posterior das Palavras

2 anos e meio - vocabulário médio de 600 palavras (1\4 são verbos)
3 ou 4 anos - aprestam atenção às palavras em grupos inteiros, tal
Como palavras que nomeiam objetos de uma mesma classe (tipos de dinossauro ou frutas) ou palavras com significado semelhante.
5 ou 6 anos - vocabulário de aproximadamente 15 mil palavras.
9 a 11 anos - maior ganho refere-se ao conhecimento de palavras que Jeremy Anglin (1993; 1995) chama de palavras derivadas (palavras que têm uma raiz básica à qual se acrescenta um sufixo ou prefixo).

O Desenvolvimento do SIGNIFICADO das Palavras

- Para compreender o desenvolvimento da linguagem não é suficiente saber como as crianças aprendem a juntar palavras para formar frases. É preciso compreender também como as palavras nestas frases passam a ter significado.
A criança aprende uma determinada palavra para descrever uma categoria ou classe que ela já criou a partir da manipulação que faz do mundo que a cerca OU a exigência de uma palavra obriga a criança a criar novas categorias cognitivas
- Do Pensamento para a Linguagem - No lado cognitivo do debate há várias evidências como o fato de bebês bastante jovens serem capazes de lembrar e imitar comportamentos, bem antes de terem uma linguagem para ajudá-lo. Outras evidências da primazia cognitiva vêm do estudo do uso que a criança faz de várias preposições (em, entre, na frente de) que só parecem ser usadas, de modo espontâneo, depois de a criança ter aprendido o conceito.
A explosão também pode ter relação com novos entendimentos cognitivos. Vygotsky observou que, em algum momento do segundo ano de vida, a criança parece “descobrir” que os objetos têm nomes e começa a perguntar o nomes de todos os objetos que vê. Essa nova descoberta, por sua vez, talvez dependa de outra capacidade cognitiva: a capacidade de classificar coisas. Após vários estudos linguístas descobriram que a explosão dos nomes costuma ocorrer logo depois ou ao mesmo tempo em que a criança começa a “classes”, a criança aprende com rapidez os nomes para as classes já existentes.
- Da Linguagem para o Pensamento - Depois que a criança compreende, de alguma maneira primitiva, que os nomes se referem a classes, aprender um novo nome sugere a existência de uma nova classe.
Assim, o nome afeta o pensamento da criança tanto quanto o contrário.

Ampliando a Classe

Que tipo de classes a criança cria primeiro?
Como a classe se amplia na linguagem da criança?
As crianças tendem a usar palavras de forma limitada ou ampla, sub ou superampliando os termos?
- Subampliação: é mais comum nos estágios iniciais, em especial antes da explosão dos nomes, o que sugere que a maioria das crianças, a princípio, pensa nas palavras como pertencendo a apenas uma coisa.
- Superampliação: ocorre com o início da explosão dos nomes e a criança parece compreender a ideia de que as palavras referem-se também a classes. Todas as crianças parecem apresentar a superampliação, mas as classes específicas criadas pela criança são exclusivas dela.

Limitações na Aprendizagem das Palavras

Como a criança percebe a qual parte da cena uma palavra está se referindo?
- É uma atividade complexa.
- A criança opera com as limitações: Inatas ou Empíricas.
A) A criança só consegue lidar com essa tarefa complexa se operar com algumas inclinações ou limitações inatas.
- Limitação de Objeto Total - a criança tem uma suposição inicial inata de que as palavras se referem a objetos totais, e não as suas partes ou aos seus atributos.
- Limitação de Exclusividade Mútua - leva a criança a supor que os objetos terão apenas um nome.
- Principio do Contraste - é a suposição de que cada palavra tem um significado diferente. Assim, se é empregada uma palavra nova, ela deve se referir a um objeto diferente ou a um aspecto diferente do objeto.
B) A criança aprende os vários princípios ao longo do tempo.
As limitações podem ser uma maneira muito útil de a criança aprender palavras rapidamente, mas que elas podem ser um produto do desenvolvimento cognitivo/linguístico em vez de serem a base para ele.

Utilizando a Linguagem : Comunicação e Autodireção

Como as crianças aprendem a utilizar a linguagem, seja para se comunicar com os outros (aspecto da Linguagem chamado Pragmática), seja para regular o próprio comportamento?
Quão cedo as crianças sabem que tipo de linguagem utilizar em situações específicas?
Quão cedo elas aprendem as “regras” de uma conversa?
- Pragmática da Linguagem - as crianças parecem aprender a pragmática da linguagem bem cedo.
- 18 meses: a criança apresenta padrões de olhar semelhantes aos dos adultos quando estão conversando com os pais ( elas olham para a pessoa que está falando, desviam o olhar no início da sua vez de olhar e depois olham outra vez para o seu interlocutor, sinalizando que está prestes a parar de falar.
- 2 anos: a criança adapta a forma da sua linguagem à situação e/ou a seus interlocutores.
- Linguagem e Autocontrole - as crianças usam ainda a linguagem para ajudar a monitorar ou controlar o próprio comportamento.
“Linguagem Privada”: frases fragmentadas; murmúrios ou instruções para si mesma; descrições das ações; detectada bem cedo.
Para crianças pequenas é audível.
Para crianças maiores ela só é audível quando estas estão lidando com situações novas e/ou com grau de dificuldade elevado. Em outras situações esta linguagem é “interna”.
A criança utiliza audivelmente a linguagem para se lembrar de alguma estratégia nova ou complexa de processamento. Depois que essa estratégia for exercitada e flexivelmente aprendida a linguagem manifesta audível não é mais necessária.

Diferenças Individuais no Desenvolvimento da Linguagem

- As sequências do desenvolvimento da linguagem são, de maneira geral,as mesmas, mas velocidade com que as crianças adquirem as habilidades de linguagem varia.
Diferenças de Ritmo
- Explicações Genéticas.
- Explicações Ambientais.
Diferenças de Estilo
- Estilo Expressivo (também denominado Estilo Holístico): vocabulário inicial não é constituído predominante por substantivos. Em vez disso, a maioria de suas primeiras palavras está ligada a relações sociais, e não a objetos (pronomes –EU/VOCÊ – “palavras-sociais” – NÃO / SIM / POR FAVOR / QUERO – sequência de palavras – AMO VOCÊ / FAZ ISSO / VÁ EMBORA).
- Estilo Referencial: vocabulário inicial é constituído, na maioria dos casos, por nomes para coisas ou pessoas. Crianças mais cognitivamente orientadas e que são atraídas pelos objetos.

Bibliografia
BEE, Helen. O Desenvolvimento da Linguagem. IN: BEE,Helen. A Criança em Desenvolvimento. Artmed. 9ª edição

Aquisição da Linguagem segundo o Inatismo

INATISMO

- Baseado na corrente filosófica do Racionalismo, que surgiu após o Empirismo.
- Segundo os racionalistas a principal origem do conhecimento é a mente, pois, tanto a percepção quanto a compreensão que fazemos do mundo externo surgem do “preenchimento de certas preposições e princípios da interpretação, que são inatos, e não derivados da experiência”. (Duarte, 2001).
- Segundo Duarte (2001) “a capacidade de falar é pertinente a uma herança linguística genética comum a toda a espécie humana”.
- Os indivíduos têm um determinado número de capacidades específicas, incluindo a capacidade da fala que tem como principal objetivo permitir ao sujeito a aquisição do conhecimento.
- A visão inatista defende que os seres humanos nascem programados biologicamente para falar (assim como os pássaros para voar). Para o Inatismo o ser humano é dotado de uma gramática inata, ou seja, vem programado biologicamente para o desenvolvimento de determinados conhecimentos. Essa proposta pretende dar conta da competência e criatividade do falante.
- O ambiente contribui para que as pessoas falem uma língua. O restante a criança faz sozinha. Para isso, aciona inconscientemente um mecanismo cerebral que, supostamente, contém um conjunto de princípios válidos para todas as línguas.
- A criança aprende bem a sua língua materna, quer em um ambiente estimulado e culto ou não. As diferenças ficam por conta do vocabulário, criatividade, refinamentos. Mas as estruturas da língua são basicamente as mesmas.
- A Teoria Inatista de Aquisição da Linguagem tem como principal representante o linguísta NOAM CHOMSKY, que adotou uma postura contrária ao Behaviorismo de Skinner. CHOMSKY argumenta que a linguagem é uma herança genética e não um conjunto de comportamentos verbais como afirma o Behaviorismo.
- Principal Representante: NOAM CHOMSKY ( 07/12/1928 – Filadélfia).
- Toda criança, considerada normal, está predestinada a realizar determinadas atividades tais como adquirir estruturas gramaticais complexas, tão rapidamente que não o faria se tivesse que imitar todas as palavras para que fosse capaz de dizê-las. Para CHOMSKY, “o fato de que todas as crianças normais adquirem estruturas gramaticais bastante complexas com muita rapidez sugere que os seres humanos são de algum modo predestinados a fazer isso”.
- Estas capacidades herdadas geneticamente só podem ser desenvolvidas por meio do contato com outros falantes. A criança precisa estar inserida em um meio de falantes para acionar-lhe o desenvolvimento da competência que ela possui de forma inata. Caso esta criança não estiver inserida entre falantes esta capacidade inata não poderá ser desenvolvida.
- CHOMSKY (1965) afirma que “cada criança nasceria com uma fechadura, pronta para receber uma chave. Cada chave acionaria a aquisição de uma língua diferente; daí todas nasceriam com a mesma capacidade e poderiam adquirir as mais diferentes línguas”.
- D.A.L. = Dispositivo de Aquisição da Linguagem
- Inato.
- Ativado e trabalha a partir de sentenças e, gera, como resultado, a gramática da Língua a qual o sujeito está exposto.
- É formado por uma série de regras. O sujeito, em contato com as sentenças de uma Língua, seleciona as regras que funcionam naquela Língua em particular, desativando as que não têm nenhum papel.
- Teoria da Gramática Universal (G.U.):
- Quantidade de informações inatas e que sem esse conhecimento biológico a criança não poderia adquirir uma língua perfeita (já que o meio não dá as informações suficientes).
- Há uma gramática universal congênita com regras que serão selecionadas pelo sujeito de acordo com os critérios das que estão ativas em sua Língua Materna.
- Para CHOMSKY, a linguagem constitui o meio do ser humano expor seus pensamentos (faculdade inata). O homem é dotado geneticamente de habilidades de construção de determinados conceitos, o que, na abordagem inatista, é pré-requisito para se adquirir o sentido dos vocábulos.

terça-feira, 1 de fevereiro de 2011

Mr. Holland, Adorável Professor


Filme: Mr. Holland, Adorável Professor Ano: 1995
Elenco: Richard Dreyfuss (Glen Holland), Glenne Headly (Iris Holland), Jay Thomas (Bill Meister), Olympia Dukakis (Diretora Jacobs), William H. Macy (Vice-Diretor Wolters), Alicia Witt (Gertrude Lang), Terrence Howard (Louis Russ), Damon Whitaker (Bobby Tidd), Jean Louisa Kelly (Rowena Morgan), Alexandra Boyd (Sarah Olmstead), Nicholas John Renner (Cole – 6 anos), Joseph Anderson (Cole – 15 anos), Anthony Natale (Cole – 28 anos), Joanna Gleason (Gertrude Lang – Adulta), Beth Mailand (Diretora da escola para surdos).
Direção: Stephen Herek
Sinopse: Em 1964 um músico (Richard Dreyfuss) decide começar a lecionar, para ter mais dinheiro e assim se dedicar a compor uma sinfonia. Inicialmente ele sente grande dificuldade em fazer com que seus alunos se interessem pela música e as coisas se complicam ainda mais quando sua mulher (Glenne Headly) dá a luz a um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que é surdo. Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo este tempo uma grande decepção o aguarda.

Mr. Holland: O Professor que Inspira

O filme aborda não só o tema deficiência auditiva como também o papel do professor na construção de diversas vidas que podem acabar sendo influenciadas por seus hábitos e atitudes dentro da sala de aula.
Mr. Holland adota uma postura inadequada durante os seus primeiros dias em sala, pois estava transmitindo o conhecimento ao invés de construí-lo junto com os alunos, transferindo os seus saberes ao invés de promover a aprendizagem através da reflexão sobre o tema da aula que era música.
Tudo se transforma quando ele em um momento de desespero, seguido de reflexão sobre sua prática percebe que o modo que está tentando ensinar sua disciplina não atrai a atenção, motivação ou interesse de seus alunos. No entanto, Mr. Holland muda sua postura possibilitando que seus alunos façam uma relação entre seus saberes com o conteúdo da aula quando questiona qual canção está tocando e os alunos dizem “Concerto dos Amantes” The Toys e ele diz que é um minueto composto por Johann Sebastian Bach, assim ele vai despertando o interesse, motivando e direcionando os alunos há fazer descobertas por meio da inserção nas suas aulas de conteúdos, no caso de músicas como rock and roll, que fazem parte da realidade de vida desses alunos e que eles gostavam de ouvir.
Também podemos observar que as pessoas tinham preconceito por desconhecer e não saber como agir com uma pessoa deficiente auditiva, pensando que ela é incapaz de realizar tarefas que está apto a fazer se proporcionarmos a adequação necessária. O médico diz para os pais de Cole tratá-lo como se não tivesse deficiência alguma, proibindo-o de usar gestos para que pudesse encontrar um lugar no mundo dos que ouvem, mas dessa forma acontecia o contrário, pois ele ficava absorto em seu mundo sem ter como interagir com as outras pessoas e manifestar seus desejos. Quando a mãe de Cole decidiu dar ao filho a oportunidade de aprender a língua de sinais, é que ele pode verdadeiramente encontrar seu lugar no mundo dos que ouvem.
Esse filme contribui para minha formação porque demonstra como a falta de conhecimento, o preconceito e a discriminação podem atrapalhar o desenvolvimento das pessoas que precisam apenas da adequação de materiais para poder realizar tarefas de maneira autônoma. Além disso, fica nítido como o professor não deve fazer o seu trabalho de maneira superficial e sim ter um comprometimento com seus alunos, pois a vida deles pode ser transformada por ele.
“O professor medíocre diz; o bom professor explica; o professor superior demonstra; o grande professor inspira”. (William Ward)
O Mr. Holland é um exemplo de professor que inspira, visto que ele influenciou seus alunos a amar a música tanto quanto ele, pelo fato de persistir e procurar até encontrar uma forma de fazê-los entender o que ele explicava. Ele procura meios de fazer as pessoas com deficiência auditiva conseguir estabelecer contato com a música através da vibração e da linguagem de sinais mostrando que para ser um professor que inspira é necessário fazer mais do que se pede procurando sempre novas formas de fazer-se compreender e demonstrando prazer pelo que faz.

Para baixar o filme Click Aqui

Aquisição da Linguagem segundo o Behaviorismo

“É na Língua e pela Língua que o sujeito se constitui como tal.” (FRIÃES, 1999).
Para entendermos com clareza as funções da Língua é bom primeiramente conhecermos as etapas da comunicação. A comunicação é o sentido cultural da Língua.
Ao contrário do que muitos pensam, a comunicação não acontece somente quando falamos, estabelecemos um diálogo ou redigimos um texto. A comunicação se faz presente em todos (ou quase todos) os momentos.
Comunicamo-nos com nossos colegas de trabalho, com o livro que lemos, com a revista, com os documentos que manuseamos, por meio de nossos gestos, ações, e até mesmo por meio de um beijo de “boa noite”.
- BORDENAVE (1986): “A Comunicação confunde-se com a própria vida. Temos tanta consciência de que comunicamos como de que respiramos ou andamos. Somente percebemos a sua essencial importância quando, por acidente ou uma doença, perdemos a capacidade de nos comunicar.” ( p.17-9)
- No Ato de Comunicação percebemos a existência de alguns elementos, são eles:
a) emissor: é aquele que envia a mensagem (pode ser uma única pessoa ou um grupo de pessoas).
b) receptor: é aquele a quem a mensagem é endereçada (um indivíduo ou um grupo). Também conhecido como destinatário.
c) canal de comunicação: é o meio pelo qual a mensagem é transmitida.
d) código: é o conjunto de signos e de regras de combinação desses signos utilizado para elaborar a mensagem: o emissor codifica aquilo que o receptor irá descodificar.
e) contexto: é o objeto ou a situação a que a mensagem se refere.
f) mensagem: é o conteúdo da comunicação, ou seja, aquilo que é comunicado.
g) referente: é o contexto no qual se encontram o emissor e o receptor.
A Língua permite ao homem ligar o presente ao passado e antecipar o futuro. É por meio dela que o homem pensa, recorda fatos, elabora conceitos, organiza suas experiências, trabalha no nível de abstração, faz previsões, idealiza, planeja e constrói julgamentos.
Diante da necessidade de se explicar como e de que modo o sujeito vai adquirindo a linguagem desde o seu nascimento até os modos de expressão verbal e não verbal, os estudiosos começaram a se preocupar com a Aquisição, Desenvolvimento e Processamento da Linguagem.
Surgem então as principais teorias que abordam a Aquisição da Linguagem:

BEHAVIORISMO

- Principais representantes:
- Jonh Broadus Watson (1878 – 1958).
- Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990).
- Este termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson em 1913.
- Behavior significa comportamento.
- Também se utiliza outros termos para designar esta teoria: Comportamentalismo, Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento.
- Concentra-se totalmente no comportamento manifesto, ou seja, nas reações apresentadas pelo sujeito quando confrontado com os estímulos ambientais.
- Skinner acreditava na possibilidade de controlar e moldar os comportamentos humanos, compreendidos aqui como um conjunto de reações do organismo aos estímulos externos.
- Anticientífico observar a mente ou o espírito de uma pessoa.
- Só é possível teorizar sobre o que é cientificamente observável.
- No que se refere ao Processo de Aquisição da Linguagem teve como base a Proposta Empirista, que não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo de aquisição. Para o Empirismo o que importava era o fato de o conhecimento humano ser derivado da experiência e, de a única capacidade inata que o sujeito possuía ser a de transformar associações entre estímulos e respostas (E-R). Os estímulos e respostas são, portanto, as unidades básicas da descrição deste processo de aquisição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento.
- A Teoria Behaviorista parte do pressuposto de que a criança é uma “tábula rasa”, ou seja, que ela nada traz consigo e que tudo que ela aprende é adquirido por meio da experiência com o meio, em um processo de integração com o outro.
- A criança só desenvolve seus conhecimentos linguísticos por meio de estímulo – resposta (E-R), imitação e reforço. Para Skinner, reforço é qualquer estímulo que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estímulo.
- reforço positivo: qualquer coisa que faça crescer a possibilidade de que a resposta ocorra (alimento, elogio, dinheiro, um balançar de cabeça, um sorriso).
- reforço negativo: aquele que provoca uma resposta de esquiva e faz com que o indivíduo evite determinado comportamento.
- Assim, a linguagem pode ter um reforço positivo, por meio do qual, o comportamento (ou seja, a linguagem) se manteria.
- Para Skinner, a Educação deve ser planejada passo a passo, de modo a obter os resultados desejados na “moldagem” do aluno.
- A imitação também é um fator de grande importância no Processo de Aquisição da Linguagem. A criança diante da interação com outras crianças e com os adultos começa a imitá-los. Isso chama a atenção de seus interlocutores que passam a incentivar e\ou recompensar a criança por essa imitação.
- Aprendizagem Associativa.
- Skinner é o fundador da maior escola de pensamento na Psicologia (E-R). Ele realmente fundou um sistema que se baseia no Behaviorismo de Watson e nos conceitos de estímulo, resposta e reforço. Segundo este conceito, reforço é qualquer estímulo que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estímulo. Skinner apresenta e distingue entre dois tipos de aprendizagem:
- Operante: para Skinner este tipo é o mais importante, pois envolve formas mais complexas de aprendizagem. Na aprendizagem operante as situações devem ser apresentadas de modo que a resposta desejável seja relacionada ao reforço. O condicionamento operante é um mecanismo que premia uma determinada resposta do sujeito até ele ficar condicionado a associar a necessidade à ação. O sujeito repete o comportamento que foi reforçado ou extingue o comportamento que foi “punido”. Desta forma, o sujeito aprende com as consequências de operar sobre o ambiente.
- Clássico (ou Respondente): neste tipo de reforço o estímulo adquire a capacidade de evocar uma resposta que antes era evocada por outro estímulo ( Princípio desenvolvido pelo fisiologista Ivan Pavlov e, inicialmente, descrito em 1903. Pavlov fez uma pesquisa sobre “digestão” que lhe rendeu um prêmio Nobel. Neste experimento cães aprendiam a salivam quando ouviam uma campainha que tocava na hora da alimentação). Este tipo de condicionamento é muito utilizado em Propagandas Promocionais, nas quais os produtos são associados à imagens e/ou sensações agradáveis.
É através de nossas relações com os outros, nas quais a linguagem se coloca como fator primordial, que vamos elaborar nossas representações do mundo. A palavra está intimamente ligada à transmissão e\ou imposição da ideologia dominante.
O desenvolvimento da linguagem, em todos os seus aspectos, se dá em intercâmbios sociais.
A partir da Teoria Behaviorista são construídos os métodos de ensino programado, o controle e a organização das situações de aprendizagem e a elaboração de uma tecnologia de ensino.
A análise experimental do comportamento facilita na descrição dos mesmos e auxilia-nos a modificá-los. Desta forma, entende-se que a interação e a comunicação entre os sujeitos são as conseqüências mais evidentes no Processo de Aquisição da Linguagem.
- A aquisição dos conhecimentos ocorre por estímulo/ resposta ( tentativa e erro ). Há três elementos: a) Estímulo b) Resposta c) Associação.
- A aprendizagem se dá a partir de reforço das respostas emitidas como tentativas ou ensaios, dos quais se fixam somente as reforçadas pelo acerto.
- Esta teoria tem na linguagem oral sua “matéria-prima”. A escrita é a sua representação visual e duradoura. A escrita depende da oralidade.
- A maturação é um fator imprescindível. Os elementos referentes à prontidão devem estar íntegros e são pré-requisitos para a aquisição da escrita.
- Há uma concepção passiva de sujeito. O professor é aquele que determina o sentido ( é o “dono da verdade” ). O aluno assume o papel de sujeito “passivo”, que não interage com o meio e com o “outro”.
- Existe o “reforço” por parte do professor quando o aluno “acerta”.
Treinamento da Percepção Auditiva: ditado.
Treinamento da Percepção Visual: cópia e ditado-mudo.
Treinamento da Coordenação Viso-motora.
- Transcrição da linguagem oral para a linguagem escrita ( relação fonema / grafema). Nessa transposição de códigos os “erros” devem ser “eliminados” e não mais aceitos.
- O conhecimento ocorre pelas experiências que passamos através da nossa percepção. Basta que o aluno memorize as informações vindas do meio ou preparadas pelos professores.
- Ensino Programado: os “sucessos”, em determinadas tarefas, atuam como reforço para aprendizagens posteriores.
- Para Skinner os “reforços” eram mais atrativos do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficazes.

Referências
- DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da Linguagem: uma abordagem psicanalinguística. São Paulo: Contexto, 2006.
- FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à Linguística: I. aspectos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002.
- SANTOS, Raquel. A Aquisição da Linguagem.
- SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da Linguagem. In: Introdução à Linguística: domínios e fronteiras, São Paulo: Cortez, 2001.